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美国学者布鲁巴克说过：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”爱因斯坦也说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”同样，在语文课堂教学中，教会学生主动提出一个比较有价值的问题，远比向学生灌输十个、百个知识更为重要。因为质疑不仅可以增强学生的学习兴趣，激发学生的求知欲，而且可以启发学生的思维，开发学生的潜能，培养学生的创新能力。
前不久，笔者所在的学校组织了语文优课评比活动。在这次活动中，好几位教师都在教学中安排了学生质疑的环节。这样有意识地引导学生质疑，让学生自己提出问题、解决问题的设计无疑是令人欣喜的。我认为，语文课堂应该成为质疑问难的场所，成为生命相遇、心灵相约的场所，成为通过对话寻求真理的地方，成为学生思维发展和飞跃的地方。
但仔细审视这些课，却发现一些语文教师在引导学生提问方面，尤其在用质疑促进学生思维发展方面存在着误区。这些误区主要表现在以下几个方面。
师：（板书课题）同学们，读读课题，你的头脑里会产生什么疑问呢？
生1：哲学家是在哪里上最后一课的呢？
生2：哲学家的最后一课主要讲了什么呢？
生3：哲学家为什么要上这最后一课呢？
……
师：好的，就让我们带着问题走进课文，开始读书吧！
以上一幕，我们并不陌生。很多教师都热衷于在上课伊始对课题进行质疑，认为通过课题质疑这样的方式，既可以培养学生的创新思维，激发学生的学习兴趣，也可以形成问题意识，从而让学生去思考、去发现和探索问题，进而解决问题。这样似乎体现了教学的，因而也成了一种教学常态。
这样的质疑真的无可厚非吗？课间，笔者询问了其中一位提问的学生，问他为什么要问“哲学家是在哪里上最后一课”这个问题。这学生天真一笑，说：“其实我已经预习过课文了，我知道哲学家在哪里上课。不过，我要积极发言哦！”原来，这样的质疑不过是学生善意的“配合”。只要我们轻轻地把这些问题再抛回给他们，“哲学家是在哪里上最后一课的呢？哲学家的最后一课主要讲了什么呢？哲学家为什么要上这最后一课呢？你能回答吗？”他们的手一定会争先恐后地举起来。我们不必惊讶，因为其实学生们早就打开课本，反复读了自己感兴趣的课文。课前教师也一定布置了预习，这些小问题又岂能难得倒他们呢？而这一切，很多教师也心知肚明，这样的质疑也只是一个形式上的热身环节，但是却不仅浪费了学生的时间，也消退了他们思考的热情，助长了思维的惰性，失去了质疑的本真价值。所以，我们必须从学生本位出发，真切地关注学生的学习起点，鼓励他们提出最真实的问题。或许，我们不妨换个设疑的方式，比如问学生在预习中提出了哪些问题，又解决了哪些，还需要进一步思考和学习的是什么，等等。
师：同学们，课文中你还有哪些不明白的地方吗？
生1：我想知道“繁衍”是什么意思。
生2：为什么让宋庆龄搬新家，她却不肯呢？
生3：我们可以从哪些地方看出樟树的生命力很旺盛？
生4：樟树和别的树有什么不同呢？
生5：为什么作者写樟树，却还写别的树呢？
……
师：大家的问题可真多呀，这些问题谁能解决？我们先讨论一下。
教师让学生提出自己的问题，真是一石激起千层浪，那些形形色色的问题使课堂一下子热闹起来，也活跃了同学们的思维。细细分析学生所提的这些问题，可谓贯穿全文，类型众多：既有理解词义的，也有关注内容的，还有关于文章写法的……这么多的问题一拥而上，学习指向性各不相同，显得庞杂而繁多，实际上就弱化了质疑的整体功能。这样质疑之后的学习，也是零散琐碎的，学生的思维结构内显为“散化状态”，即我们平时所说的表面热热闹闹、实际松松垮垮。这样“满堂开花”、漫无边际的质疑，必然会造成学生思维的疲惫，影响课堂的学习效果。
解决这一问题的根本在于进行“聚焦”和“整合”：教师应该抓住文本重点，扣住主要内容让学生质疑，从而培养学生提炼文本的重要信息、进行思维聚焦的能力。例如本课中关于宋庆龄舍不得离开故居的语句，以及人们在参观时怀着崇敬的心情去参观故居的部分，教师如果进行重点提示，引导质疑，一定可以激起学生更为璀璨的思维火花。
师：同学们，读了课文，你还有哪些不理解的地方呢？
生1：为什么老汉要揪出自己的儿子呢？
生2：老汉先到桥旁，为什么不先走呢？
生3：课文为什么以“桥”作为题目呢？
生4：他的儿子为什么躲到队里呢？
……
看似很多的问题，仔细读读不难发现，基本都指向文本的表面内容，质疑缺乏深度。“问”似看山不喜平，我们在教学中应该引导学生善问、会问、问得精、问得巧，让思维不断走向纵深。要提升学生的质疑能力，就一定要加强疑问切入点的指导。同样以《 桥 》一课为例，我们不妨就以下几方面提问：① 就词句或文章的隐性含义处提问。《 桥 》一课始终没有提及老汉和年轻人的关系，只在文末点出老太太来祭奠两个人——丈夫和儿子，对此学生就可以提出有深度的问题。② 就文本反复处提问。作者使用一些手法总是为了加强一定的表达效果，在文章多次反复处提问往往能挖掘作者要着重表达的深意之处，需要缘疑而问。在《 桥 》的课文中，反复使用了短句的手法，如“雨像泼。像倒。”这些短促有力的表达手法，引导质疑，细心品味，不难读出文本表达的深意。③ 就文本反常处提问。阅读中要引导学生发现课文中不同寻常、不合常规的内容和写法，进而产生疑问。《 桥 》一课中，按照常理，面对洪水，人们不会产生美感，但是作者却在这种审美反常中写出了“水在跳舞”，充分展示了独具的匠心。④ 对文本的空白处提问。文学创作讲究“空白”艺术，往往在笔墨未染处包含丰富而深刻的意蕴，达到“不着一字，尽得风流”的艺术效果。教师引导学生在“空白”处进行质疑发问，可以促进学生积极思维活动，提高对文章的理解和记忆，还有利于激活学生原有的知识，拓展学生的思维深度。
生1：我不明白，为什么一粒瓜种会在砖缝中生长起来呢？
生2：可能那缝里还有一点土吧！
生3：我认为是种子把砖缝顶开得大了一些。
生4：扫地拖地的时候可能会洒一点水的。老师，你说为什么呢？
师（若有所思）：你们讲的都挺有道理的，大家可以再讨论一下吧！
（学生围绕这个问题，又热烈争论起来）
质疑
总之，在语文课堂教学中，只要正确使用质疑的教学方法，对学生引导得法，避免陷入误区，学生的思维能力才能随着步步深入的质疑与解疑而得到迅速的发展。
（作者单位：宿迁市实验学校，江苏 宿迁，223800）
前不久，笔者所在的学校组织了语文优课评比活动。在这次活动中，好几位教师都在教学中安排了学生质疑的环节。这样有意识地引导学生质疑，让学生自己提出问题、解决问题的设计无疑是令人欣喜的。我认为，语文课堂应该成为质疑问难的场所，成为生命相遇、心灵相约的场所，成为通过对话寻求真理的地方，成为学生思维发展和飞跃的地方。
但仔细审视这些课，却发现一些语文教师在引导学生提问方面，尤其在用质疑促进学生思维发展方面存在着误区。这些误区主要表现在以下几个方面。
一、“虚情检测问”——缺少思维的价值
【案例1】这是一位教师上《哲学家的最后一课》（苏教版六年级上册）这一课的教学片段。师：（板书课题）同学们，读读课题，你的头脑里会产生什么疑问呢？
生1：哲学家是在哪里上最后一课的呢？
生2：哲学家的最后一课主要讲了什么呢？
生3：哲学家为什么要上这最后一课呢？
……
师：好的，就让我们带着问题走进课文，开始读书吧！
以上一幕，我们并不陌生。很多教师都热衷于在上课伊始对课题进行质疑，认为通过课题质疑这样的方式，既可以培养学生的创新思维，激发学生的学习兴趣，也可以形成问题意识，从而让学生去思考、去发现和探索问题，进而解决问题。这样似乎体现了教学的，因而也成了一种教学常态。
这样的质疑真的无可厚非吗？课间，笔者询问了其中一位提问的学生，问他为什么要问“哲学家是在哪里上最后一课”这个问题。这学生天真一笑，说：“其实我已经预习过课文了，我知道哲学家在哪里上课。不过，我要积极发言哦！”原来，这样的质疑不过是学生善意的“配合”。只要我们轻轻地把这些问题再抛回给他们，“哲学家是在哪里上最后一课的呢？哲学家的最后一课主要讲了什么呢？哲学家为什么要上这最后一课呢？你能回答吗？”他们的手一定会争先恐后地举起来。我们不必惊讶，因为其实学生们早就打开课本，反复读了自己感兴趣的课文。课前教师也一定布置了预习，这些小问题又岂能难得倒他们呢？而这一切，很多教师也心知肚明，这样的质疑也只是一个形式上的热身环节，但是却不仅浪费了学生的时间，也消退了他们思考的热情，助长了思维的惰性，失去了质疑的本真价值。所以，我们必须从学生本位出发，真切地关注学生的学习起点，鼓励他们提出最真实的问题。或许，我们不妨换个设疑的方式，比如问学生在预习中提出了哪些问题，又解决了哪些，还需要进一步思考和学习的是什么，等等。
二、“满堂开花”——缺少思维的聚焦
【案例2】这是一位教师上《宋庆龄故居的樟树》（苏教版三年级下册）这一课的教学片段。师：同学们，课文中你还有哪些不明白的地方吗？
生1：我想知道“繁衍”是什么意思。
生2：为什么让宋庆龄搬新家，她却不肯呢？
生3：我们可以从哪些地方看出樟树的生命力很旺盛？
生4：樟树和别的树有什么不同呢？
生5：为什么作者写樟树，却还写别的树呢？
……
师：大家的问题可真多呀，这些问题谁能解决？我们先讨论一下。
教师让学生提出自己的问题，真是一石激起千层浪，那些形形色色的问题使课堂一下子热闹起来，也活跃了同学们的思维。细细分析学生所提的这些问题，可谓贯穿全文，类型众多：既有理解词义的，也有关注内容的，还有关于文章写法的……这么多的问题一拥而上，学习指向性各不相同，显得庞杂而繁多，实际上就弱化了质疑的整体功能。这样质疑之后的学习，也是零散琐碎的，学生的思维结构内显为“散化状态”，即我们平时所说的表面热热闹闹、实际松松垮垮。这样“满堂开花”、漫无边际的质疑，必然会造成学生思维的疲惫，影响课堂的学习效果。
解决这一问题的根本在于进行“聚焦”和“整合”：教师应该抓住文本重点，扣住主要内容让学生质疑，从而培养学生提炼文本的重要信息、进行思维聚焦的能力。例如本课中关于宋庆龄舍不得离开故居的语句，以及人们在参观时怀着崇敬的心情去参观故居的部分，教师如果进行重点提示，引导质疑，一定可以激起学生更为璀璨的思维火花。
三、“平铺直问”——缺少思维的纵深
【案例3】这是一位教师上《桥》（人教版五年级下册）这一课的教学片段。师：同学们，读了课文，你还有哪些不理解的地方呢？
生1：为什么老汉要揪出自己的儿子呢？
生2：老汉先到桥旁，为什么不先走呢？
生3：课文为什么以“桥”作为题目呢？
生4：他的儿子为什么躲到队里呢？
……
看似很多的问题，仔细读读不难发现，基本都指向文本的表面内容，质疑缺乏深度。“问”似看山不喜平，我们在教学中应该引导学生善问、会问、问得精、问得巧，让思维不断走向纵深。要提升学生的质疑能力，就一定要加强疑问切入点的指导。同样以《 桥 》一课为例，我们不妨就以下几方面提问：① 就词句或文章的隐性含义处提问。《 桥 》一课始终没有提及老汉和年轻人的关系，只在文末点出老太太来祭奠两个人——丈夫和儿子，对此学生就可以提出有深度的问题。② 就文本反复处提问。作者使用一些手法总是为了加强一定的表达效果，在文章多次反复处提问往往能挖掘作者要着重表达的深意之处，需要缘疑而问。在《 桥 》的课文中，反复使用了短句的手法，如“雨像泼。像倒。”这些短促有力的表达手法，引导质疑，细心品味，不难读出文本表达的深意。③ 就文本反常处提问。阅读中要引导学生发现课文中不同寻常、不合常规的内容和写法，进而产生疑问。《 桥 》一课中，按照常理，面对洪水，人们不会产生美感，但是作者却在这种审美反常中写出了“水在跳舞”，充分展示了独具的匠心。④ 对文本的空白处提问。文学创作讲究“空白”艺术，往往在笔墨未染处包含丰富而深刻的意蕴，达到“不着一字，尽得风流”的艺术效果。教师引导学生在“空白”处进行质疑发问，可以促进学生积极思维活动，提高对文章的理解和记忆，还有利于激活学生原有的知识，拓展学生的思维深度。
四、“泛化指导”——缺少思维的推力
【案例4】这是一位教师上《生命 生命》（人教版四年级下册）这一课的教学片段。生1：我不明白，为什么一粒瓜种会在砖缝中生长起来呢？
生2：可能那缝里还有一点土吧！
生3：我认为是种子把砖缝顶开得大了一些。
生4：扫地拖地的时候可能会洒一点水的。老师，你说为什么呢？
师（若有所思）：你们讲的都挺有道理的，大家可以再讨论一下吧！
（学生围绕这个问题，又热烈争论起来）
质疑
源于：论文的基本格式www.udooo.com
固然强调学生自主能力的培养，但教师的点拨指导也必不可少，否则学生很容易走入误区。在上面的案例中，“瓜种怎样生长出来”的猜想，并不是本课教学的一个主要问题，即便再多的猜想与争论，也对文本学习主题没有太大的帮助。教师应该大胆取舍，进行引导，比如教师可以这么对学生说：“其实，我们不必过多猜想瓜种是怎样长出来的。我们只要知道，它生长的环境缺少泥土、阳光、水，你就明白这是一颗怎样的种子，那是一种怎样的力量。让我们围绕‘力量’这个问题，说说自己的见解吧！”这样自然而明确的引导，会巧妙地将学生们关注的焦点转回关键处，有力地推动思维进行有益的碰撞与提升。总之，在语文课堂教学中，只要正确使用质疑的教学方法，对学生引导得法，避免陷入误区，学生的思维能力才能随着步步深入的质疑与解疑而得到迅速的发展。
（作者单位：宿迁市实验学校，江苏 宿迁，223800）