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案例：
出示题目：育才小学二年级的同学第
生2：293接近290，118接近120，290+120＝410。
生3：293接近290，118接近100，290+100＝390。
生4：293接近300，118接近120，300+120＝420。
生5：293接近300，300＋118＝418。
生6：118接近200，293+200＝493。
师：同学们的估算方法都很好，可以选择自己最喜欢的方法进行估算。
……
上述案例中出现了六种不同的方法，教师并没有指出每种方法的优缺点，而是给予一样的肯定。新课程提倡估算方法多样化，并不是指算法越多越好，而是要对各种方法进行优化。那么，估算教学为何这样难呢？我认为有以下几个原因。
思考：
为了更好地培养学生的估算意识和估算能力，我做了以下几点尝试。
第二学段认识和计算的数是亿以内的，因此，本学段可以安排对大数的估算和解决实际问题。同时也要适当复习对数的估计和对笔算结果的验算，重点要教会学生基本的估算方法，使之形成估算技能，提高估算的意识。当然，仅仅依赖教材编排的估算内容还远远不够，我们要能挖掘生活中的估算资源，将局限于计算的估算延伸到图形与空间、统计与概率等领域。如在教学“面积单位”时，可以安排学生估计桌面的面积、教室的面积等；在教学“折线统计图”时，可以安排学生估计某一点的对应值。这样让学生对生活原型进行观察、估计，有利于培养学生的估算能力，发展空间观念。
估算策略是学生估算时，凭借生活经验和数学知识，得到合理答案的心理过程，从而用最优化的方法解决实际问题，有一定的针对性。如“一件衣服37元，写3件这样的衣服100元够吗”这道题，在估算时应采用把结果估得大些的策略；而“每班有52人，3个班出去春游要准备多少个座位”这道题，在估算时采用把结果估小些的策略更合适。
对于小学生而言，学习估算方法不难，但要很好地运用估算策略却不容易，缺乏选择策略的灵活性。这就需要教师合理地创设生活中的数学情境，巧妙地将方法与策略整合起来，激发学生学习估算的兴趣，不断提高估算的意识和能力。
（责编 杜 华）
出示题目：育才小学二年级的同学第
三、第四周分别捡了293个和118个易拉罐，问：这两周大约一共捡了多少个易拉罐？
生1：293接近300，118接近100，300+100=400。生2：293接近290，118接近120，290+120＝410。
生3：293接近290，118接近100，290+100＝390。
生4：293接近300，118接近120，300+120＝420。
生5：293接近300，300＋118＝418。
生6：118接近200，293+200＝493。
师：同学们的估算方法都很好，可以选择自己最喜欢的方法进行估算。
……
上述案例中出现了六种不同的方法，教师并没有指出每种方法的优缺点，而是给予一样的肯定。新课程提倡估算方法多样化，并不是指算法越多越好，而是要对各种方法进行优化。那么，估算教学为何这样难呢？我认为有以下几个原因。
1.数的约束。
估算教学是安排在数的认识与运算中的，由于低年级学生的认知水平有限，所以数的认识与运算涉及的数都是四位数以内，大部分学生可以直接进行口算，估算就成了花架子。学生不但没有觉得估算很实用，反而觉得估算累赘，出现“算着估”的现象也就不奇怪了。2.情境不到位。
曾做过一项调查，有57.7％的学生都不明白为什么要估算。反思平时的估算教学，我们常先要求学生进行估计。这个出发点固然是好的，但我们必须明白：要想让学生认识到估算的应用价值，就要将估算的内容置于一定的情境之中，让估算成为学生的一种需要，而不是教师的硬性要求。3.心理因素。
家长或教师都要求学生计算准确，久而久之，就形成一种定势，再加上估算出来的结果不是精确的结果，与学生已有的认知形成反差，且估算结果的多样性难以把握，所以学生更愿意选择计算。思考：
为了更好地培养学生的估算意识和估算能力，我做了以下几点尝试。
一、把估算内容融合在问题解决中
《数学课程标准》中明确提出估算教学也要有生活背景作支撑。结合具体的情境，学生更容易体会估算的必要性和实用性，把估算当成一种需要，而不是单纯的数字游戏。例如，在教学“两位数乘一位数”时，我直接出示72×8≈（ ），学生出现了以下几种估算方法：（1）72×8≈70×10＝700；（2）72×8≈70×8＝560；（3）72×8≈72×10＝720；（4）72×8≈70×5＝350。从中可以看出学生并不明白为什么要估算，没有目的性的估算制约了学生的估算意识，也无法优化估算的方法和策略。在第二次教学中，我改变题目：“三年级同学乘车去春游，每人8元，如果有72人参加，大约需要准备查重？”在学生得出各种方法后，我适时引导比较，在争论中学生都明白了第二种和第四种方法的不恰当。把估算的过程和结果放在问题解决的过程中，学生很容易理解方法的合理性，同时也感受到估算在解决实际问题中的作用。二、适当调整学习内容
根据学生的年龄特征，第一学段估算教学的主要内容为对数的简单估计和对笔算结果的验算。对数的简单估计，可以安排“根据一把黄豆的数量估计一碗黄豆的数量”“根据米尺的长度估计教室的长和宽”等活动。笔算结果的验算，如笔算189+376后可以这样验算，189＜200、376＜400、200+40摘自：毕业论文范例www.udooo.com
0=600，所以计算的结果一定小于600，如果算下来结果大于600就可以判断算错了。第二学段认识和计算的数是亿以内的，因此，本学段可以安排对大数的估算和解决实际问题。同时也要适当复习对数的估计和对笔算结果的验算，重点要教会学生基本的估算方法，使之形成估算技能，提高估算的意识。当然，仅仅依赖教材编排的估算内容还远远不够，我们要能挖掘生活中的估算资源，将局限于计算的估算延伸到图形与空间、统计与概率等领域。如在教学“面积单位”时，可以安排学生估计桌面的面积、教室的面积等；在教学“折线统计图”时，可以安排学生估计某一点的对应值。这样让学生对生活原型进行观察、估计，有利于培养学生的估算能力，发展空间观念。
三、整合估算方法和策略
估算方法是指怎样可以得出估算的结果。最常见的方法就是把算式中的数估成整十数、整百数或者几百几十的数，以便可以口算出结果。估算的方法多样化，通常有以下几种（以12×28为例）：（1）12×28≈10×28=280；（2）12×28≈12×30=360；（3）12×28≈10×30=300。估算策略是学生估算时，凭借生活经验和数学知识，得到合理答案的心理过程，从而用最优化的方法解决实际问题，有一定的针对性。如“一件衣服37元，写3件这样的衣服100元够吗”这道题，在估算时应采用把结果估得大些的策略；而“每班有52人，3个班出去春游要准备多少个座位”这道题，在估算时采用把结果估小些的策略更合适。
对于小学生而言，学习估算方法不难，但要很好地运用估算策略却不容易，缺乏选择策略的灵活性。这就需要教师合理地创设生活中的数学情境，巧妙地将方法与策略整合起来，激发学生学习估算的兴趣，不断提高估算的意识和能力。
（责编 杜 华）