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摘 要：阅读是学习者获得语言输入的重要途径。通过阅读，扩大词汇量，丰富语言表达形式，拓宽总体知识面。所以，教师在学生充足的阅读输入基础上，鼓励学生利用所学结构和句子进行以真实内容为目的的写作。读和写要有益结合，在写作中巩固和检验阅读成果，在写作中运用阅读中所学。要体现阅读材料所渗透出来的文章结构，提高学生语言鉴赏力，并且学会分析并实际运用到新的语境中，切实提高其英语表达能力。所以教学时间应侧重输出写作环节。
关键词：高中英语 读写结合课 教学设计
写作作为一个重要的输出环节在语言教学中占有举足轻重的地位。写作是综合性较强的语言运用形式, 它与其他技能在语言学习中相辅相成，相互促进。因此, 写作教学具有重要地位。然而, 当前的写作教学存在重结果轻过程的问题。王蔷(2000)指出，写作中最重要的就是教师要在学生的写作过程中提供帮助，引导学生完成写作过程。高中英语写作教学应主要采用过程性写作教学法训练学生的写作。它包括写前阶段，写作阶段和写后修改编辑阶段，而且每个阶段都为学生提供模板，铺设梯子，搭建脚手架。在此过程中，教师是指导者、助手，及时给予学生指导，帮助指导其更正错误，帮助其完成写作的各阶段任务。课堂上学生与教师，学生与学生彼此交流, 提出反馈或修改意见，学生不断进行写作，修改和再写作。在应用教学法对学生进行写作训练时，学生从没有想法到有想法，从不会构思到会构思，从不会修改到会修改。这一过程有利于培养学生的写作能力和自主学习能力。读写结合课是极其有益的尝试，是比较有效提高写作能力的途径。教师要清楚读写结合课的定位和设计思路：阅读是学习者获得语言输入的重要途径，通过阅读扩大词汇量，丰富语言表达形式，拓宽总体知识面。所以，教师在学生充足的阅读输入基础上，鼓励他们利用所学结构和句子进行以真实内容为目的的写作。
读写结合课教学设计的指导依据：一是教学设计ABCD原则：A=audience； B=behiour； C=condition； D=degree ；即学生在什么条件下通过什么活动和行为达成什么样的习得程度。二是理论基础：Harmer在How to Teach English这本书中提出英语学习的模式，即engage参与—study学习—activate 运用，强调了学生在教学中的参与、学习和运用。另外Jane Willis提出的语言学习4个条件包括学习动机、语言输入、使用机会、教学条件（包括教师的指导等），也强调了语言学习者的参与、输入与输出和教师的指导的作用。此外，高中英语新课标倡导体验、实践、参与、合作和交流学习，发展综合运用能力。因此教师在读写结合课上要以学生为中心，布置有效的任务，创设有效的读写课堂。
以笔者对新课标人教版选修八第一单元读写结合课为例。本课以George到San Francisco三天的旅行游记为载体，学生要读懂三篇有着共同文章结构的日记，学会欣赏日记的写作技巧和遣词，在足够量的语言输入基础上实现写作输出。本课在本单元教学中处于总结、运用阶段，价值很高，非常重要。它是在通过阅读、听说等课型学习，全面了解了美国加州的多元文化之后，进一步了解加州旧金山的多元文化并实现写作输出的重要一课，是用来检验师生教与学情况的较好的、可操作性强的一个工具。高二学生学到选修八，已经能较好地掌握略读、查读、掌握大意的技巧和策略，在阅读方面应主要发展和培养阅读高阶微技能，如对篇章结构的把握、作品的欣赏等。这是因为高阶思维能力有利于创新、问题求解、决策、批判性思维、团队协作、获取隐性知识、自我管理等能力的培养。写作方面要帮助学生理解和内化写作的全部过程，强调写作过程而不是写作结果，注重在写作过程中学习写作方法，培养学生的认知能力与写作策略的运用。
读与写是本堂课的重点。所有学生通过阅读本篇文章，提升掌握语篇结构的技能，学会欣赏作品等高阶微技能。多数学生学会构思、拟写提纲、按步骤借助阅读材料中的词汇和句式写简单句，并模仿文中语篇结构完成写作任务, 并学会同伴相互校对、修改、提出改进意见和借鉴他人经验。
（1） 创造性地使用教材，使用jigsaw reading 拼图式阅读方法，用图表设置阅读任务，不仅降低阅读的难度，同时增加信息输入量。（2） 文章的框架结构勾勒出来，找到其中精彩词句，有利于在写作输出环节使用。这些在学生讲义和板书设计中都有体现。将阅读的输入与写作的输出有机结合。（3） 过程性写作中创设相对真实的写作语境，给出适当的提示，降低写作的难度，利于学生参与，尽可能多地创设有效英语读写课堂。在写作环节运用过程性写作，这种写作方法把学生放在教学活动的中心，调动学生写作积极性，发展学生的思维能力，了解自己的写作过程。
英语写作课的一个难点在于构思和写提纲。学生在讨论过程中练习并学习各种句子的表达法，并为完成下面的写作任务做好材料和语言的准备。提醒学生从三个方面构思既可以启发学生思维，又为下面的写作列出提纲。一是写作前进行大量的语言输入，有效的写作指导，让学生熟悉必要的语言表达形式和语篇结构。学生的语言输入是为更好地为语言输出打基础。Krashen(1984)在他的“输入检测设” （Input Hypothesis）中指出，语言的习得有赖于足够量的“可理解性输入”（Comprehensible Input）。学生在习作前通过更多的与话题相关的听、说、读多样化活动，加大信息量的输入，也只有在足够量的输入前提下，学生最后才能以写的方式进行有效的信息输出。
英语写作课的另一个难点在于连接词的使用，保证写作的连贯性。学生通过分析范文，学会评价作文的内容是否符合写作要求；通过学习范文，学会使用不同功能的连接词，使写作内容之间自然连贯，符合逻辑；通过造句，练习连接词的正确用法，为之后的写作做好语言准备。教师在设计本课写作教学时，为他们提供平台，铺设梯子，给出提示，帮助他们学会运用恰当的连接词，使得行文连贯。第三个难点就是写作初稿后学生如何进行同伴评价 (peer feedback)。评价前教师给出明确的写作评分标准。在教师讲评之前学生互评不仅可以让学生互相学习彼此的写作长处，又可以让他们明确评分标准，了解自己写作中的不足；学生在修改后，鼓励他们上台展示自己的学习成果，与大家分享，体验成功的喜悦。学生展示中，每次提出不同的任务，或者是挑出错误，或者是发现别人的闪光的句子，或者是提出建议和评价。这种做法既调动了进行展示的学生的主动性，又调动了听讲的学生的积极性，每个人都有自己的任务和角色。教师讲评旨在示范如何评价他人的作品，发现并解决学生写作中存在的共性问题，为学生提供足够的学习空间和交流机会。刘道义曾指出：“写作不能仅仅理解成个人行为，因此在教学中不宜总是采取学生单独写出作文来让教师批改的模式，而应该提倡学生开展两人或数人小组活动，通过讨论合作完成写作。”合作学习是一种非常有效的学习策略，在小组合作完成写作任务的过程中，学生能够充分发挥各自的优势和主动性，实现彼
正如Harmer(2000)提出的，成功的英语课堂的三要素是投入(engage)、学习(study)和激发(activate)。语言学习者积极投入是有效学习的必要条件。过程性写作中，写作教学设计要充分考虑这三要素，使得学生感兴趣，愿意积极投入，然后才是学习语言知识，之后再进行有意义的语言运用和交际活动。教师要把课堂还给学生，让学生发挥自己的优势和特长。《英语课程标准》重点是改变忽视对学生实际语言运用能力的培养倾向，强调从学生的学习兴趣出发，倡导体验、实践、参与、合作交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生积极思维、大胆实践、自主学习的过程。因此，新课标下的英语写作教学应该注重写作过程，它是一个全面培养学生各种能力的过程。
参考文献
1. Chandrasegaran,Antonia. 2007. Intervening to Help in the Writing Process [M]. Beijing: Peoples Education Press.
2. Harmer,Jeremy. 2000. How to Teach English [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.
3. Johnson,Keith. 2002. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.
4. 程晓堂,郑敏. 200
4. 王笃勤. 200
关键词：高中英语 读写结合课 教学设计
写作作为一个重要的输出环节在语言教学中占有举足轻重的地位。写作是综合性较强的语言运用形式, 它与其他技能在语言学习中相辅相成，相互促进。因此, 写作教学具有重要地位。然而, 当前的写作教学存在重结果轻过程的问题。王蔷(2000)指出，写作中最重要的就是教师要在学生的写作过程中提供帮助，引导学生完成写作过程。高中英语写作教学应主要采用过程性写作教学法训练学生的写作。它包括写前阶段，写作阶段和写后修改编辑阶段，而且每个阶段都为学生提供模板，铺设梯子，搭建脚手架。在此过程中，教师是指导者、助手，及时给予学生指导，帮助指导其更正错误，帮助其完成写作的各阶段任务。课堂上学生与教师，学生与学生彼此交流, 提出反馈或修改意见，学生不断进行写作，修改和再写作。在应用教学法对学生进行写作训练时，学生从没有想法到有想法，从不会构思到会构思，从不会修改到会修改。这一过程有利于培养学生的写作能力和自主学习能力。读写结合课是极其有益的尝试，是比较有效提高写作能力的途径。教师要清楚读写结合课的定位和设计思路：阅读是学习者获得语言输入的重要途径，通过阅读扩大词汇量，丰富语言表达形式，拓宽总体知识面。所以，教师在学生充足的阅读输入基础上，鼓励他们利用所学结构和句子进行以真实内容为目的的写作。
读写结合课教学设计的指导依据：一是教学设计ABCD原则：A=audience； B=behiour； C=condition； D=degree ；即学生在什么条件下通过什么活动和行为达成什么样的习得程度。二是理论基础：Harmer在How to Teach English这本书中提出英语学习的模式，即engage参与—study学习—activate 运用，强调了学生在教学中的参与、学习和运用。另外Jane Willis提出的语言学习4个条件包括学习动机、语言输入、使用机会、教学条件（包括教师的指导等），也强调了语言学习者的参与、输入与输出和教师的指导的作用。此外，高中英语新课标倡导体验、实践、参与、合作和交流学习，发展综合运用能力。因此教师在读写结合课上要以学生为中心，布置有效的任务，创设有效的读写课堂。
以笔者对新课标人教版选修八第一单元读写结合课为例。本课以George到San Francisco三天的旅行游记为载体，学生要读懂三篇有着共同文章结构的日记，学会欣赏日记的写作技巧和遣词，在足够量的语言输入基础上实现写作输出。本课在本单元教学中处于总结、运用阶段，价值很高，非常重要。它是在通过阅读、听说等课型学习，全面了解了美国加州的多元文化之后，进一步了解加州旧金山的多元文化并实现写作输出的重要一课，是用来检验师生教与学情况的较好的、可操作性强的一个工具。高二学生学到选修八，已经能较好地掌握略读、查读、掌握大意的技巧和策略，在阅读方面应主要发展和培养阅读高阶微技能，如对篇章结构的把握、作品的欣赏等。这是因为高阶思维能力有利于创新、问题求解、决策、批判性思维、团队协作、获取隐性知识、自我管理等能力的培养。写作方面要帮助学生理解和内化写作的全部过程，强调写作过程而不是写作结果，注重在写作过程中学习写作方法，培养学生的认知能力与写作策略的运用。
读与写是本堂课的重点。所有学生通过阅读本篇文章，提升掌握语篇结构的技能，学会欣赏作品等高阶微技能。多数学生学会构思、拟写提纲、按步骤借助阅读材料中的词汇和句式写简单句，并模仿文中语篇结构完成写作任务, 并学会同伴相互校对、修改、提出改进意见和借鉴他人经验。
源于：论文书写格式www.udooo.com
掌握文章的结构和准确的输出是最大的难点。突破难点的方法如下：（1） 创造性地使用教材，使用jigsaw reading 拼图式阅读方法，用图表设置阅读任务，不仅降低阅读的难度，同时增加信息输入量。（2） 文章的框架结构勾勒出来，找到其中精彩词句，有利于在写作输出环节使用。这些在学生讲义和板书设计中都有体现。将阅读的输入与写作的输出有机结合。（3） 过程性写作中创设相对真实的写作语境，给出适当的提示，降低写作的难度，利于学生参与，尽可能多地创设有效英语读写课堂。在写作环节运用过程性写作，这种写作方法把学生放在教学活动的中心，调动学生写作积极性，发展学生的思维能力，了解自己的写作过程。
英语写作课的一个难点在于构思和写提纲。学生在讨论过程中练习并学习各种句子的表达法，并为完成下面的写作任务做好材料和语言的准备。提醒学生从三个方面构思既可以启发学生思维，又为下面的写作列出提纲。一是写作前进行大量的语言输入，有效的写作指导，让学生熟悉必要的语言表达形式和语篇结构。学生的语言输入是为更好地为语言输出打基础。Krashen(1984)在他的“输入检测设” （Input Hypothesis）中指出，语言的习得有赖于足够量的“可理解性输入”（Comprehensible Input）。学生在习作前通过更多的与话题相关的听、说、读多样化活动，加大信息量的输入，也只有在足够量的输入前提下，学生最后才能以写的方式进行有效的信息输出。
英语写作课的另一个难点在于连接词的使用，保证写作的连贯性。学生通过分析范文，学会评价作文的内容是否符合写作要求；通过学习范文，学会使用不同功能的连接词，使写作内容之间自然连贯，符合逻辑；通过造句，练习连接词的正确用法，为之后的写作做好语言准备。教师在设计本课写作教学时，为他们提供平台，铺设梯子，给出提示，帮助他们学会运用恰当的连接词，使得行文连贯。第三个难点就是写作初稿后学生如何进行同伴评价 (peer feedback)。评价前教师给出明确的写作评分标准。在教师讲评之前学生互评不仅可以让学生互相学习彼此的写作长处，又可以让他们明确评分标准，了解自己写作中的不足；学生在修改后，鼓励他们上台展示自己的学习成果，与大家分享，体验成功的喜悦。学生展示中，每次提出不同的任务，或者是挑出错误，或者是发现别人的闪光的句子，或者是提出建议和评价。这种做法既调动了进行展示的学生的主动性，又调动了听讲的学生的积极性，每个人都有自己的任务和角色。教师讲评旨在示范如何评价他人的作品，发现并解决学生写作中存在的共性问题，为学生提供足够的学习空间和交流机会。刘道义曾指出：“写作不能仅仅理解成个人行为，因此在教学中不宜总是采取学生单独写出作文来让教师批改的模式，而应该提倡学生开展两人或数人小组活动，通过讨论合作完成写作。”合作学习是一种非常有效的学习策略，在小组合作完成写作任务的过程中，学生能够充分发挥各自的优势和主动性，实现彼
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此间的互动，创造性思维也容易得到充分的展现。正如Harmer(2000)提出的，成功的英语课堂的三要素是投入(engage)、学习(study)和激发(activate)。语言学习者积极投入是有效学习的必要条件。过程性写作中，写作教学设计要充分考虑这三要素，使得学生感兴趣，愿意积极投入，然后才是学习语言知识，之后再进行有意义的语言运用和交际活动。教师要把课堂还给学生，让学生发挥自己的优势和特长。《英语课程标准》重点是改变忽视对学生实际语言运用能力的培养倾向，强调从学生的学习兴趣出发，倡导体验、实践、参与、合作交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生积极思维、大胆实践、自主学习的过程。因此，新课标下的英语写作教学应该注重写作过程，它是一个全面培养学生各种能力的过程。
参考文献
1. Chandrasegaran,Antonia. 2007. Intervening to Help in the Writing Process [M]. Beijing: Peoples Education Press.
2. Harmer,Jeremy. 2000. How to Teach English [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.
3. Johnson,Keith. 2002. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.
4. 程晓堂,郑敏. 200
2. 英语学习策略 [M]. 北京:外语教学与研究出版社.
5. 陈琳,王蔷,程晓堂. 2004. 普通高中英语课程标准(实验)解读 [M]. 江苏教育出版社.4. 王笃勤. 200