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试议英语教学基于ESP课程系统中国英语教学连续体模型

收藏本文 2023-12-19 点赞:7402 浏览:22360 作者:网友投稿原创标记本站原创

  • 摘要:随着大学英语教学改革的推进和深化,大学英语教学的重心开始发生转移,ESP等后续课程越来越得到重视。在兼顾工具性、专业性和人文性的基础上,考虑到各个地区、各个高校之间的差异以及地区、高校内部的差异,构建基于ESP课程体系的中国大学英语教学连续体模型具有现实的指导意义。这个模型将基础英语课程、通识英语课程、专门用途英语课程、双语课程等融为一体,同时对于教师、学生、管理者都提出了针对性的要求。
    关键词:大学英语教学改革;ESP课程;连续体;模型
    1001-5795《2013)01-0027-0005
    自21世纪初教育部正式启动大学英语教学改革以来,我国高校的大学英语教学经历了一系列的发展与变革,大学英语的教学手段、模式和条件等各方面发生了显著变化。在经历了近十年的发展后大学英语教学改革面临着是否继续深化以及如何深化的问题。业界的学者在教学内容、课程设置、师资建设等方面都在展开积极的探索和讨论。其中课程设置,尤其是基础英语之后的后续课程(或拓展课程)的设置成为普遍关注的重点,它将直接关系到大学英语教学改革能否在深度和效率上达到一个新的高度。

    1 大学英语教学重心的转移

    我国的大学英语教学目标定位长期以来都是以基础英语(English for General Purposes,简称EGP,也称普通英语)为核心。历次的《教学大纲》都强调要为学生打下扎实的语言基础,突出阅读的中心地位。2004的《课程要求》提出既要打好语言基础,又要重点培养听说能力。2007年修订的新《课程要求》将大学英语教学分为了“一般要求”,“较高要求”和“更高要求”三个阶段,一般要求的教学目标仍是打好语言基础和注重语言

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    技能的培养。与这个目标定位相对应的结果是我国大部分高校的大学英语教学都以基础英语教学为中心,基础阶段教学从第一学期延续到第四学期,总学时长达240~280课时左右。
    根据2003年教育部基础教育司制定的《普通高中英语课程标准》,优秀高中毕业生达到的九级词汇量为4500,而高教司制定的《大学英语课程教学要求》规定大学毕业生要达到的“一般要求”的词汇量也是4500。对比双课标发现,二者的教学目标都是培养综合应用能力,教学内容都是英语基础知识,教学策略都是突出听说能力的培养。换言之,大学英语和高中英语在“培养目标、课程设置、教学要求诸方面都基本接近”(蔡基刚,2010:307)。同时,国内一些比较发达的地区如上海、江苏、北京、山东等地的许多中小学开始试行双语教学。这些情况表明大学基础英语教学的重心正在或将由大学转向中学,《课程要求》规定大学生必须达到的第一级别的学习目标有望在高中大部分完成或全部完成。
    一方面,高中毕业生的英语水平不断提高,一些重点大学的学生甚至不需要进行大学阶段的基础英语学习就能通过国家四、六级考试(张杰,2005:28)。另一方面,在经济全球化和高等教育国际化的背景下,学生需要“能听懂用英语讲述的专业课程和英语讲座,能够较为流利准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论,能在国际会议或专业交流中宣读论文并参加讨论,能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料,能用英语撰写所学专业的简短报告和论文,能借助词典翻译所学专业的文献资料”。这是新《课程要求》对大学英语第三个级别,即最高级别的教学要求,也正是专门用途英语课程的教学要求。
    为了避免大学英语与高中英语课程重复建设,教学费时低效,同时为了满足日益变化的社会需要和学生学习的需求,大学英语教学的重心应适时向专门用途英语(即ESP)方向或学术英语转移(蔡基刚,2004,2010;孙有中等,2011),ESP或专业英语应成为大学英语教学改革的发展方向,EGP后的ESP课程建设成为不可回避的发展趋势。

    2 ESP、EGE和BT

    2.1ESP与EGE

    随着大学入学新生整体英语水平的提高以及大学英语教学改革的进一步推进和深化,EGP课时不断被压缩和减少,开设EGP后的大学英语后续课程已经达成共识。那应该开设什么样的后续课程呢?目前最主要的方向有两种:专门用途英语(ESP)和通识英语(EGE)。以蔡基刚为代表的学者从不同角度力证ESP课程应该成为大学英语教学改革的方向。2010年第5期的《外语电化教学》刊登了“大学外语通识化改革”专栏,多名学者撰文支持通识英语课程改革。殷和素、严启刚(2011:9-14)则认为ESP与EGE并不冲突,二者可以同步发展,相辅相成,共同建构合理的大学英语课程体系。王守仁(2012:3)认为大学英语课程具有“工具性、专业性、人文性”,与这三者对应的课程分别是基础英语(EGP)、专门用途英语(ESP)和通识教育类英语(EGE)。工具性、专业性和人文性三者统一,落实到课程建设上,就是“建设好普通英语课程的同时应加大后续课程的开设力度,开发建设专门用途英语课程和通识教育类英语课程,逐步形成一个更加科学、更能满足社会和学生需求的大学英语课程体系”(王守仁,2012:3)。作为大学英语后续课程,ESP和EGE都是基于内容的英语学习课程。ESP更强调工具性,而EGE偏重人文性。二者并不是非彼即此,可以共存于一个课程体系内,根据各校办学层次和培养目标的不同而设置课程,共同为提高教学质量和提高学生综合能力怎么写作。

    2.2 ESP与BT

    除了专门用途英语课程和通识英语课程,也有不少学校把双语课程(Bilingual Teaching,简称BT)或全英文课程等同于大学英语的后续课程。事实上ESP课程和双语课程/全英文课程属于两个不同范畴的概念。前者属于英语语言教学的范畴,是语言课,侧重点是语言学习,只不过它是和专业知识结合起来,把英语语言的学习贯彻到所学专业知识中,不再是单纯满足英语日常会话和交际要求,其培养目标是使学生能就自己本专业的内容用英语进行口头或书面的交流探讨。后者属于专业教学的范畴,侧重点是专业知识,属于专业课,旨在于帮助学生以英语为工具直接学习和接触国外相关的专业信息。双语课程要求学生具有较强的语言能力和较高的专业知识水平。如果学生语言水平低,双语教学不仅很难提高其英语水平,反而会影响学生对所学知识的理解和掌握。同理,双语课程对教师的要求也很高,教师不仅要能熟练驾驭两种语言,更要有对专业知识的深刻理解和把握,才能实现双语课程的教学目标。无论是ESP课程还是双语课程,都是以基本的语言技能为根本。ESP课程是从EGP课程到双语课程之间的过渡性课程(王守仁、王海啸,2011:11)。EGP是基础,没有基础阶段的学习,ESP难以进行。有了EGP打下的基础之后,就可以在EGP课程和双语或全英文专业课程之间开一门过渡性课程,延续语言技能训练,扩充专业英语词汇,熟悉专业英语的文体特点和语言习惯表达法,为学生更好地适应和过渡到下一步的双语课程学习或全英文学习打下良好的基础。

    3 ESP教学现状

    根据Hutchinson&Waters(1987)对外语教学的分类,ESP又可以分为EAP和EO。EAP还可以细分为EGAP(Eng.lish for General Academic Purposes,即通用学术英语)和ESAP(English for Specific Academic Purposes,即专业学术英语)。在整体英语水平比较高的许多欧洲国家和地区,ESP教学已经成为大学英语教学的主流,如在奥地利,ESP是65%以上的高职院校学生的必修课程;在日本、新加坡、中国香港等国家和地区,大学中的EGP课程只针对那些英语程度较差的学生,其他学生则在整个大学阶段只学习ESP课程(罗娜,2006:56);在美国、英国、希腊、罗马尼亚等国家,大学没有公共英语课,而是直接开设ESP或专业英语课,因为基础英语教育在中学已经完成(蔡基刚、廖雷朝,2010:22)。
    在国内,ESP课程属于改革开放和大学英语教学改革过程中的新生事物,是复合型人才培养模式的主要措施之一。刘法公(2003:32)指出:“只有把基础英语教学拓展到专门用途英语教学,我们才能把学生培养成复合型、实用型人才。”可见ESP教学是从单一语言文学的“经院式”人才培养模式向“宽口径、应用型、复合型”人才培养模式过渡的关键。综合国内各院校来看,复合型人才培养模式一般可分为三类:一是英语专业+其他专业课程;二是理工类专业+英语课程;三是双学位类,即专业本科+英语本科或英语本科+专业本科。在这种理论的指导下,ESP在我国高校越来越受到重视,ESP课程在各高校广泛开设。据调查,以商务英语为例,中国高校开设的与商务相关的英语专业多达300家以上,一些院校商管或经贸专业也开始涉足这个领域,各类商务英语教材更是数不胜数(赵军峰,2006:9)。
    那ESP教学效果如何呢?与ESP的分类对应,我国ESP教学主要也是分两种情况:文秘英语、商务英语、设计英语、法律英语等具有行业英语(EOP)特点、对专业知识背景要求不很高的课程主要由大学英语教师开设;而化工英语、机械英语、生物英语等专业性较强的课程则主要由专业教师开设。专业教师具有深厚的专业背景但语言能力薄弱,教学方法往往以传统的语法翻译为主,课堂教学的语言主要为汉语。语言教师精通语言却缺乏专业知识,教学方式以词汇讲解加语言技能训练为主,对专业知识涉猎不深甚至避而不讲。同时,由于大多数语言教师毕业于人文社科专业,缺乏跨学科知识,在选择后续课程时往往选择专业性不强的英美文学或报刊选读等课程(蔡基刚、廖雷朝,2010:23)。ESP师资的匮乏也直接导致教学效果的差强人意。罗毅等(2008:77)在6所高校进行的问卷调查结果表明多达74%的学生对ESP教学表示不满意。王蓓蕾(2004:36)在同济大学对ESP教学展开的调查显示学生通过参加课外英语培训班的方式来保证英语学习不断线,而不是寄希望于ESP课程来提高。
    另一方面,各高校的ESP教学效果不理想也是因为EGP教学仍占主导地位。尽管大学英语教学改革使得各高校EGP课时缩减,但ESP课程一般只有一学期甚至更少,总课时不到40(王蓓蕾,2004:39),甚至只有10—20课时(李新等,2006:53),与1999年教学大纲要求的100课时相去甚远。此外,ESP课程开设与大学基础英语教学之间有间断,大纲规定5~7学期开设ESP课程,第8学期可继续开设学术英语课程。但有的高校到第6学期或者第7或8学期才开设,更有高校开设了ESP课程后又取消或被双语课程取代(罗毅等,2008:77;罗娜,2006:56)。所有这些问题都在一定程度上反映了ESP课程教学的窘境。我国目前的ESP教学仍无法满足

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    学生学习需求和社会发展的需要,ESP教学亟需更有效的课程设置和更强的师资配备。

    4 基于ESP课程体系的中国大学英语教学连续体模型

    大学英语与高中英语、英语专业的界限逐渐模糊,四、六级考试也不再是强制性的统一考试。在这种背景下,越来越多的学校在逐步减少大学英语必修课的学分,“这种减少必修课学分的倾向在层次越高的学校越明显”(王守仁、王海啸,2011:6),大学英语教学重心在逐步向ESP教学转移。如清华大学已经取消了EGP或四、六级英语这样的教学,代之以学术英语或ESP课程(孙有中、李莉文,2011:3)。马雁(2009:61)对中山大学医学院的ESP课程进行的调查研究发现:该院在第三学年下学期开设40学时的医学英语课,但有过半数的学生对此课时安排不满意,三成的学生希望增加医学英语的教学时数。
    可以看出,在学生英语水平达到一般要求后,开设提高阶段的后续课程,为进入更高阶段的学习奠定基础这一点已经在各高校达成共识。不同学校的定位、学生层次、培养目标不一样,课程设置之间必然存在差异。盲目取消基础英语教学,照搬其他学校ESP课程或继续基础英语教学而忽略ESP教学显然都是不可取的。在制定教学目标时“既不能对不同地区、不同高校进行一个标准的要求,也不能对同一地区、同一高校内的学生进行‘一刀切”’(龚晓斌,2009:37)。各学校应该根据自身特点合理规划配置教学资源,遵循因地(校)制宜、分类指导的原则。陈冬纯(2005:30-33)提出了基础英语、专业英语与专业双语教学一条龙的课程设置:第一、二学期开设基础英语,第三、四学期开设ESP课程,第五至第七学期每学期开设一门双语课程或全英文课程。为了保证大学英语学习四年不断线,把语言学习与专业知识有效结合起来,使二者互为补充、相互促进,本文尝试性地提出中国大学英语教学连续体模型。该模型分五个阶段,每一阶段有不同的培养目标和课程设置,涵盖基础英语(EGP),专业英语(ESP)和通识类英语(EGE)等三大类,着力构建从EGP到ESP!EGE,最后到双语和全英文课程学习的英语学习不断线模式。这个模型遵循语言学习循序渐进的规律,尊重不同学生不同层次的学习需求,以期建立理性的ESP课程体系。如图1所示。
    第一阶段(Step 1):EGP(1)
    本阶段由于受到中、高考体制的限制,EGP(1)只能局限在listening(部分省份,如海南,高考时没有听力;部分省份,如江苏,将会弱化听力),reading和writ-ing,speaking能力较弱。一般中学的EGP(1)水平较低,不能达到后续英语课程的学习要求。而普通中学的英语任课教师一般对英语口语教学不做硬性要求,所以非重点大学的学生有修EGP(1)的需求,以加强英的听、说、读、写等语言技能。另一方面,由于双课标的教学目标和内容雷同,进入重点大学的学生一般不再需要EGP(1),对于这部分学生,EGP(1)可以在中学阶段基本完成。
    第二阶段(Step 2):EGP(1),EGP(2),EGE
    本阶段非重点大学的学生和重点大学学生中英语水平一般的学生继续修EGP(1)的课程,继续强化英语语言技能,为进入下一阶段的学习打好基础。非重点大学中EGP(1)过关的学生和大部分重点大学学生可以修EGP(2),英语教学的重点是听说能力(CET3—6级)。除了EGP(2)课程以外,各院校可以根据本校学生的实际水平和需要,开设通识英语(EGE)课程,加强学生的跨文化交际能力和对外交流的能力,加强人文素养。本阶段输入型课程可以在校内或院内自主自助解决,教师可以适当加大输出型课程的教学力度。这个阶段要求任课老师具有较高的视听、说、写能力。
    第三阶段(Step 3):ESP:General
    修完EGP(2)和EGE课程的学生已经为进入下一阶段ESP课程的学习打下基础。这里ESP课程可以分为两大类:General(初级类)和Advanced(高级类),并分别设置不同阶段的学习内容。本阶段是ESPGeneral的学习,其教学内容专业性不宜太强,语言需有代表性,具备英语常用词汇、句法结构和表达方式。ESP(general)又可分为两大类:通用人文类(Arts)和通用科学类(Scienees)。通用人文类ESP课程教师可以包括现有的大学外语教师(初级人文类)和有目的转型的大学外语教师(中级人文类);通用科学类ESP课程教师可以包括有目的转型的大学外语教师(初级科学类),国外引进的ESP专任教师(中级科学类,如山东大学),或其他专业海归教师。各校人事部门在引进ESP师资时,应给与政策支持,如专业海归教师教授大学英语ESP课程不一定要求有博士学位,只要是“双师型”硕士即可。
    ESP(general)教学是向双语教学的过渡。
    第四阶段(Step 4):BT
    专业的双语教学一方面要求教师既掌握专业知识,又具有扎实的语言技能;另一方面又要求学生具有扎实的语言基础和一定的专业知识。通过ESP初级阶段的学习,学生已经熟悉了专业英语的文体特点和语言习惯表达法,并具备了一定的专业词汇,从而为专业的双语教学奠定了基础。双语教学要求用正确流利的英语进行知识的讲解,不绝对排除使用汉语(特别是新知识、难知识点的讲解)。双语教学是向ESP(ad,vanced)学习的过渡。专业的双语教学的任课教师一般是具有较高英语能力的专业教师。
    第五阶段(Step 5):ESP:Advanced
    ESP(advanced)阶段为全英文的专业课程,也即通常概念上的专业英语。《大学英语教学课程要求》中最高级别的英语学习是要求能听懂用英语讲述的专业课程和英语讲座,能够较为流利准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论等。ESP高级阶段的学习能使学生把英语熟练应用到所学专业领域,是语言驾驭能力和专业知识密切结合的至高点。这一阶段对任课教师的要求也更高,一般宜为具有海归背景或很强英语能力的专业教师,或专门聘请的专业外籍教师。
    中国大学英语教学连续体模型是基于当前大学英语教学改革的方向和定位提出来的。它既考虑到中国目前英语教育的实情,又结合当前讨论的热点,把大学英语后续课程设置的主要方向融合、统整为一体,同时考虑到不同层次学校和学生的特点和需求,以确保大学期间英语学习不断线,形成基础英语(EGP)、通识英语(EGE)、专门用途英语(ESP:General和ESP:Ad-vanced)、双语教学(BT)“一条龙”的理性的课程体系。
    5 结语
    随着大学英语教学改革的进一步深化,大学入学新生水平的稳步提高,基础教育课程改革的推进,大学英语后续课程建设的时机已经成熟。基于ESP课程体系构建大学英语教学连续体模型,把英语学习贯穿大学始终,同时充分考虑到不同地区不同学校的办学层次和学生特点,把工具性、人文性和专业性融合统一,以逐步实现《课程要求》规定的三个级别的英语学习目标,真正形成大学英语教学“一条龙”的课程体系。胡文仲(2009:168)指出,“外语教学‘一条龙’的设想在上个世纪60年代就已出现……但并未能真正贯彻执行”,要实现外语教学“一条龙”,还需要加强外语教育理论的创新性研究,需要主管部门的整体规划和专家的长期参与。此外,还有很多问题需要继续探讨,如英语专业课程与大学英语ESP课程的融合度研究、英语专业教师在大学英语教学改革中的参与度及贡献度研究等等

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    。不管怎么样,发现问题就去针对性地解决问题,这样大学英语教学改革才能真正富有成效。
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