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【注：为了使论述更严密，本文所要探讨的问题限于作者的观察视角，把它们限定在基础教育范畴。】
校本教研作为一种教育领域的常规教研方式，越来越为各种教育研究机构、教学团体所接受。教研员在校本教研中应该怎样定位呢？
要讲清这个问题，必须弄清两个概念：教研员和校本教研。在我国，教研员实际上是政府设立的各级教育机构为了指导下辖机构的教育专业工作所聘用的学科专门人才。他们不属于教育机构行政编制，因而不具有对学校教育行为的行政干预力，只能通过与学校协商、或借用同级教育行政机关权力来保障他们的指导落到实处。这种情况决定了他们在校本教研中发挥作用的角度、方法、深度和程度。在基础教育阶段从事学校的校本教研活动，涉及到的教研员通常是省级、市级和县级。
校本教研是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。它研究的范畴小于校本研究，它的研究成果仅对学校的教育教学行为负责。应该补充的是，学校校本研究是以校本发展过程中所遇到的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式，以校本发展为根本目的所开展的教育研究。校本研究可以针对学校教育教学工作中的各种问题展开，如校本教学研究、校本管理研究、校本德育研究、校本文化研究、校本学生活动研究、校本教师培训研究等。其中，校本教研是校本研究的主要内容，教育部基础教育司副司长朱慕菊曾指出：以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与；强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。可见，校本研究（含校本教研）的根本特征在于校本性，即研究的问题产生于学校内部，研究的主体是学校教师，研究的过程与学校实际工作结合，研究的目的在于解决学校的实际问题，总结办学的经验，探索办学的规律，促进学校的发展。
可以这么说，人类社会的每一次思潮、每一次革新都不是空穴来风，它必然关联着相关的社会政治、经济发展基础；今天的中国教育界为适应国际国内的经济发展的快速高效特征对人才需求的变化，在基础教育阶段提出开展校本教研，这是整个教育界反思改革开放20多年来的教育行为，上溯反思至建国以来50多年间的教育行为，更远地反思至二十世纪初现代学校教育制度在中国设立以来的教育行为，吸纳了人类教育新成果之后一种新的行动。有识之士认为，它把准了中国基础教育科研的发展命脉，是一剂改良课程教学、提升全民族教育质量的良方。
仅作者所见，在所有涉及校本教研的著作论述中，都有学校校本教研需要依托校外专家指导或参与的意见，如浙江大学汪利兵等著述的《教育行动研究：意义、制度与方法》、叶澜等著述的《教师角色与教师发展新探》。在提倡校本教研时，人们为什么会关注校外的教研员对该校校本教研的作用呢？这是因为校本研究多采用行动研究模式——即“教师即研究者，教学即研究。”这种研究模式的好处就是：首先，校本教研可以从根本上克服我国教育研究中长期存在的理论与实践严重脱离的现象。传统的教育研究掌握在专家手里，有些专家视基础教育科研为小儿科，不屑于深入中小学实际，宁愿呆在书斋里，弄几个深奥的名词和术语，凭空想几个论点，阐述和论证一番，还美其名曰理论研究；或者正像有人指出的，有些研究人员表面上是在学校里指导科研，而实际上只是将一线的教师看作是自己开展某项课题研究的工具，是按着研究人员设计的框架和图纸进行观察调查和实验，当所需资料齐全之时，便人去楼空，回家去写自己的论文或著作。在这种状况下，专家的研究过程和理论成果是脱离实际的，对实际没有任何指导作用，造成了理论和实际的脱节。校本教研理念的确立，使教研的主体发生了变化，
第一，教研员既然上是政府设立的各级教育机构为指导下辖机构的教育专业工作所聘用的学科专门人才，他对学科教学负有指导责任。在实行校本教研的学校教研活动中，教研员作为校外专家，首先必须熟知该学校教研情况。不同的学校在其发展的过程中，有着与其他学校不同的教研特色，不了解内情的指导必然是隔靴搔痒。教研员在这方面的作用，是如何引导教师把学科的科研知识和科研方法，结合进其个人的校本教研中。教研员在这里，既是教师进行行动研究的指导者，又是教师研究过程的观察者、参与者。
第二，教研员的社会属性决定了他所拥有的视野高于一般学校教研组成员的视野。这种视野的开阔，带给教研员更多的学习机会。因此，教研员在校本教研中还应该负有帮助教研组成员搜集从事校本教研所必需的理论信息的作用，他是校本教研中理论的搜集者、整理者和提供者。
第三、教研员身处教育行政机关，拥有学校领导不具有的整体权限。在校本教研中，这种整体权限，可以帮助从事校本教研的教师从兄弟学校、外界社会获得所需要的研究方法、方式、信息等等方面的资助。因此，教研员在校本教研中又是校本教研的协调员、教育资源及校本教研的整合员，他能够、也应该使得他的权限所属下的成员学校在进行校本教研时得到资源共享。
（作者单位：安徽省马鞍山市教育局教研室）
校本教研作为一种教育领域的常规教研方式，越来越为各种教育研究机构、教学团体所接受。教研员在校本教研中应该怎样定位呢？
要讲清这个问题，必须弄清两个概念：教研员和校本教研。在我国，教研员实际上是政府设立的各级教育机构为了指导下辖机构的教育专业工作所聘用的学科专门人才。他们不属于教育机构行政编制，因而不具有对学校教育行为的行政干预力，只能通过与学校协商、或借用同级教育行政机关权力来保障他们的指导落到实处。这种情况决定了他们在校本教研中发挥作用的角度、方法、深度和程度。在基础教育阶段从事学校的校本教研活动，涉及到的教研员通常是省级、市级和县级。
校本教研是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。它研究的范畴小于校本研究，它的研究成果仅对学校的教育教学行为负责。应该补充的是，学校校本研究是以校本发展过程中所遇到的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式，以校本发展为根本目的所开展的教育研究。校本研究可以针对学校教育教学工作中的各种问题展开，如校本教学研究、校本管理研究、校本德育研究、校本文化研究、校本学生活动研究、校本教师培训研究等。其中，校本教研是校本研究的主要内容，教育部基础教育司副司长朱慕菊曾指出：以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与；强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。可见，校本研究（含校本教研）的根本特征在于校本性，即研究的问题产生于学校内部，研究的主体是学校教师，研究的过程与学校实际工作结合，研究的目的在于解决学校的实际问题，总结办学的经验，探索办学的规律，促进学校的发展。
可以这么说，人类社会的每一次思潮、每一次革新都不是空穴来风，它必然关联着相关的社会政治、经济发展基础；今天的中国教育界为适应国际国内的经济发展的快速高效特征对人才需求的变化，在基础教育阶段提出开展校本教研，这是整个教育界反思改革开放20多年来的教育行为，上溯反思至建国以来50多年间的教育行为，更远地反思至二十世纪初现代学校教育制度在中国设立以来的教育行为，吸纳了人类教育新成果之后一种新的行动。有识之士认为，它把准了中国基础教育科研的发展命脉，是一剂改良课程教学、提升全民族教育质量的良方。
仅作者所见，在所有涉及校本教研的著作论述中，都有学校校本教研需要依托校外专家指导或参与的意见，如浙江大学汪利兵等著述的《教育行动研究：意义、制度与方法》、叶澜等著述的《教师角色与教师发展新探》。在提倡校本教研时，人们为什么会关注校外的教研员对该校校本教研的作用呢？这是因为校本研究多采用行动研究模式——即“教师即研究者，教学即研究。”这种研究模式的好处就是：首先，校本教研可以从根本上克服我国教育研究中长期存在的理论与实践严重脱离的现象。传统的教育研究掌握在专家手里，有些专家视基础教育科研为小儿科，不屑于深入中小学实际，宁愿呆在书斋里，弄几个深奥的名词和术语，凭空想几个论点，阐述和论证一番，还美其名曰理论研究；或者正像有人指出的，有些研究人员表面上是在学校里指导科研，而实际上只是将一线的教师看作是自己开展某项课题研究的工具，是按着研究人员设计的框架和图纸进行观察调查和实验，当所需资料齐全之时，便人去楼空，回家去写自己的论文或著作。在这种状况下，专家的研究过程和理论成果是脱离实际的，对实际没有任何指导作用，造成了理论和实际的脱节。校本教研理念的确立，使教研的主体发生了变化，
摘自：硕士论文开题报告www.udooo.com
教研的主体不再是专家，而是广大教师；教研不再是专家的专利，而是为广大教师所拥有。由于教研掌握在广大教师手里，因此，校本教研便有利于促进理论和实践的结合，有利于理论和实践双方的互动与发展。其次，校本教研有利于展现教师的全新角色，有利于促进教师专业化的发展。进入新世纪以后，随着“教师即研究者”、“反思的实践者”、“反思性教学”等概念的出现，教师这个长期以来消极被动的“教书匠”形象便彻底改变，代之以积极、主动的新形象，而教师新形象、新角色的展现，全赖于教师参与校本教研，否则，将无从实现这种角色的转换。近年来，中小学教师专业化的问题成为我国教育界所关注的热点课题。实现教师的专业化，无疑有很多方式和途径，但笔者认为，教师的校本教研是促进教师专业化的重要途径，因为教师校本教研不但可以提高教师的科研意识和科研能力，同时也可以促进教师教育教学能力的提高，因为一个课题就像是一个培训班，它在创造可持续发展成果的同时，通过有目的、有组织、有计划的科研与培训活动，培养了一批教育科研骨干，涌现出一批学科带头人，进而带动了教育教学质量的提高。再次，校本教研有利于促进学校全面的可持续的发展。由于在校本科研中教师是主体，以教育教学中的具体问题为研究对象，以学校的发展为根本目的，因此，它能更好地调动起教师的积极性、主动性，更能发挥教师的主人翁精神，更能使教师正视学校的问题，关注学校的问题，解决学校的问题，从而为学校的发展注入了不竭的动力，这就有利于学校的不断发展。鉴于以上认识，教研员这个既是研究者又是实践者的中间角色，如何在校本教研中发挥作用呢？又发挥了什么样的作用呢？第一，教研员既然上是政府设立的各级教育机构为指导下辖机构的教育专业工作所聘用的学科专门人才，他对学科教学负有指导责任。在实行校本教研的学校教研活动中，教研员作为校外专家，首先必须熟知该学校教研情况。不同的学校在其发展的过程中，有着与其他学校不同的教研特色，不了解内情的指导必然是隔靴搔痒。教研员在这方面的作用，是如何引导教师把学科的科研知识和科研方法，结合进其个人的校本教研中。教研员在这里，既是教师进行行动研究的指导者，又是教师研究过程的观察者、参与者。
第二，教研员的社会属性决定了他所拥有的视野高于一般学校教研组成员的视野。这种视野的开阔，带给教研员更多的学习机会。因此，教研员在校本教研中还应该负有帮助教研组成员搜集从事校本教研所必需的理论信息的作用，他是校本教研中理论的搜集者、整理者和提供者。
第三、教研员身处教育行政机关，拥有学校领导不具有的整体权限。在校本教研中，这种整体权限，可以帮助从事校本教研的教师从兄弟学校、外界社会获得所需要的研究方法、方式、信息等等方面的资助。因此，教研员在校本教研中又是校本教研的协调员、教育资源及校本教研的整合员，他能够、也应该使得他的权限所属下的成员学校在进行校本教研时得到资源共享。
（作者单位：安徽省马鞍山市教育局教研室）