下水“下水课”里困惑和对策查抄袭率

近日，笔者上了几堂高中生物的“下水课”，遵循“教师是学习活动的引导者和组织者”这一新的理念。笔者积极准备，精心设计，努力改革“教”与“学”方式，边尝试（试讲）边改进，并顺利完成了“下水”任务。一些教学方式和课堂策略，“观课”教师们大加赞赏。教研员上课不是什么新鲜事了，笔者只想对教学实践作一些反思。新课程改革以来，学生合作学习、自主探究的意识虽已初步形成，但对学生在课堂上是否是真正却具备思维含量，却有了新的观察和困惑，并加快了笔者教学策略的改进步伐。

1 先期实践中的观察与困惑

对笔者而言本次“下水”机会难得，为了更好地体验新课程改革氛围，尝试着同样的教学内容在不同班级采取不同的教学引导方式，边实践边改进，践行对课程改革的实际理解。本次和学生一起共同探讨的是必修二生物学核心概念“基因突变”这一内容，所选学校为一所普通高中，该校一直坚持课堂教学改革，通过课堂观察和了解，学生们思维活跃，好表现，也有了与课改前不一样的良好的学习氛围，愿意合作，也更喜欢回答教师提出的问题，生生和师生之间配合可谓十分默契，这无疑是教师圆满完成教学任务的前提。但回头仔细琢磨，笔者对学生主动学习习惯方面有点“不悦”之处，具体表现在：
（1） 在巡视和指导学生学习过程中发现学生在课堂中有“超前预习”的现象。预习原本是课前行为，为什么教师所“引”与学生所“学”不一致，部分学生总是在课堂教学中“超前预习”呢？答案很简单：学生要防备下一个知识板块教师的提问，为了回答问题而“表现”，而且在成绩好的班级这样的情况尤为突出。因此就有了这部分学生实际上未参与前面知识的探究、合作学习的现状。是教师在课堂里没有正确引导？难道“超前学习”就是主动学习？学生把教材当成了“框”或者“神”，出现这样的情况明显不利于教师对学生主动思维品质的培养和提高。
（2） 面对“基因突变的特点”这一抽象、不好理解的教学难点，笔者采取了“先学后教”的教学策略，试图“通过学生的阅读，用自己的语言归纳其特点”。没有想到的是，学生很少用自己的语言而是用了非常标准的简洁性语言交流了他们的学习成果。而且“突变一般大多有害”这样的特点原本在后面“基因突变的意义”中也被学生“找”了出来，学生可真厉害。不言自明，这样的答案来至于学生随身携带的《教学辅导资料》中，学生照抄照搬的行为习惯可谓是不良习惯。
如何更好地培养学生的创新精神和实践能力，矫正学生不够好的学习习惯值得注意。通过学生把《教材》《教辅》当“神”的细节的观察，笔者想到了“钱学森之问”，想到了教材的呈现方式是否还可以多一些阅读资源少一些结论，还想到了新课和复习教学的《教学辅导资料》应该有些不同。

2 后期教学策略的改进

针对疑虑和困惑，笔者在后来的教学实践中，从下几个方面进行了强化和改进。

2.1 激发问题意识，促进主动学习

问题意识指的是学生面临需要解决的问题有强烈的困惑、疑虑以及想要去探究的内心状态。这种内心状态可以驱使学生积极地思维，不断地提出新的问题。问题意识一旦被激发，学生就会产生解决问题的需要和内驱力，激起强烈的求知欲和好奇心，积极自主地学习和思考。教师如何激发学生的问题意识，从而促进学生主动学习呢？教师可以在“教学艺术”、“教学资源”上做文章。教师不能把教材看成惟一的教学资源，要善于挖掘背景资源（非教材具有），使课堂更加鲜活。比如“镰刀型细胞贫血症”，笔者充分利用“基因——mRNA——蛋白质”的复习引入线索，通过对背景资料的查寻学习，课堂上让学生大胆猜想，研究镰刀型红细胞这一性状。提问：是研究基因、mRNA还是研究蛋白质更容易直接找到问题所在呢？笔者还表达了自己的观点：“我十分欣赏当年美、英两国科学家在研究这一病症时的切入点”。以此去启发学生明白任何科学研究找准切入点的重要性，培养学生的科学研究素养。通过启发，自我感觉很好的吸引了学生，激发了学生的求知，同时“直接原因、间接原因和根本原因”水到渠成。同时，教学上笔者尽量采取“倒叙”、“揭秘”等艺术手法尽量避开教材，只把教材当成学生学习资源之

一、让学生感觉“情景新、味道美”，学生的创新思维水平由此可以得到有更好的提高。

2.2 倡导动态生成，激发自主学习

学生的问题意识被激发后，他就会主动地对教师和教学资源进行深入思考。这时，教师就要巧妙地运用学生的质疑，以学路带教路，激发学生的探究。在“基因突变”这节课中笔者展示了“日本大地震”和“核辐射”等图片，让学生去感悟“对生物遗传物质可能造成的影响”，让学生提出一些检测命题，广开思路，引发思考。在让学生理解基因突变的三种方式时，利用多媒体给出正常和异常基因片段，让学生动手“转录、翻译相应的氨基酸”，自己去生成和感悟结论。在“基因突变是生物变异的根本来源，为生物的进化提供了最初的原材料”的解读上，学生联系所学“基因自由组合”知识，自主生成“根本”——没有突变就谈不上组合，“原材料”——没有原始材料就不可能有变异，也就不可能有进化。这样教学，充分发挥学生的主体作用，以学定教，使学生获得了多方面的满足和发展。

2.3 敢于挑战教材，激发创造潜能

心理学研究表明，创造性思维潜力普遍存在于人类。挑战教材，重组教材，充分利用现代信息技术手段的优势，把学生学习精力集中于主动思考和讨论之中。课程标准十分强调生物学核心概念的教学，按照课标对“基因突变”的教学要求，在课堂中仅从该概念的名称、内涵和外延去诠释是不够的，必须展示更多例证让学生去感悟“基因突变通常会引起生物性状的改变，但不一定引起生物性状的改变”，并且让学生去体会非教材描述的“碱基对的替换

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对生物性状的影响是最小的；缺失或增添1或者2个碱基对，比3个碱基对的影响要大；遗传信息链前端突变比后端突变的影响大”。这不仅无碍于学生对书本知识的掌握，学生还会在此基础上有新发现、新创造。对于突变特点，笔者选择设计了多个素材（幻灯片），让学生在阅读的基础上读懂各特点的含义，较好的弥补了教材的不足。当然在课堂上提倡学生大胆提出不同见解，鼓励争论，打破盲目顺从、被动听课的局面，学生的思维就能突破常规和经验的禁锢，向独特性方面发展，这无疑会激发学生的创造潜能。
总之，通过“下水”实践，感悟到新课程对教师的要求更高了。只有改变学习方式，变学生被动接受知识为主动思维、善于思维、乐于思维，才能真正实现学生的主动发展。