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外语教师是外语学习环境下提升外语教学水平的关键，加快外语教师的专业化发展也是当下课程改革的现实需求。因此，在职教师培训作为教师专业发展的重要途径得到更多的关注。然而，当下外语教师的在职培训形式主要是讲座式培训，这种方式“严重忽略了教师的个人体验，缺乏与教学工作环境相符的教学内容和教学场景，在职教师在培训过程中没有被引导进行积极的、反思性的学习”[3]。显然，目前中学外语教师在职培训存在不合理的地方，需要引入更多的能够使教师参与并促进他们反思的专业发展途径，工作坊（workshop）就是有效的方式之一。因此，本文结合一次外语教师专业发展的工作坊实例，详细描述实施步骤，分析其作用和特点，旨在使更多人认识到工作坊在中学外语教师专业发展中的积极作用。
工作坊主要以建构主义的社会文化理论为指导。该理论认为“个体的学习和成长是个体与社会文化以及情境进行积极互动的结果，意义是在建构中产生的”[5]。工作坊正是通过教师与教师之间以及教师与文化和情境的参与和交互，在“最近发展区”中建构教师的学习，提升他们的意识、态度、知识和能力。此外，工作坊中参与的教师可以和自己、同伴、专家教师以及课程文本等多方面展开对话和交流。这种新颖的方式作为参与式培训的重要手段，也折射出近来教师发展研究中重视“对话学习作为教师专业发展的根本路径”的认识。[6]
在外语教师发展研究领域，越来越多的人已经认识到工作坊的积极作用。Richards指出，教师工作坊之所以被认为是促进教师专业发展最普遍和有效的方法之一，其原因有五个方面：1. 工作坊通常探索某一特定的专业活动所包含的内容、优势与缺陷以及能否引起教师兴趣；2. 通过工作坊短期的强化学习和同行之间的交流活动，教师不但可以获得专门的知识和技能，而且可以学到能用于自己课堂的实用方法以及从事专题学术研究的经验；3. 教师可以检视、反思自己的教学信念和行为；4. 其所设专题既可以整体提升院系水平也可以促进教师个人的专业发展；
随后，专家教师继续提问：Why do we use task-based language activities？ 并请人回答。然后马上抛出第三个问题，即：From your experience， what are some advantages to TBL activities？ 在座参与教师给出自己的答案后专家教师又提出“ What are some disadvantages to TBL activities？”的问题，参与教师回应。最后专家教师引出当天讨论的主题： What is critical thinking and how is it part of language teaching？ 并给出了critical thinking 的定义：The intellectually disciplined process of actively and skillfully conceptualizing， applying， analyzing， synthesizing， and/or evaluating information gathered from or generated by observation， experience， reflection， reasoning， or communication， as a guide to belief and action.
【分析】这个环节主要的互动形式是问答。利用提问的方式，专家教师和听众开展互动，所有的问题都是围绕着工作坊的核心概念，即任务型语言活动，分别讨论其定义（what is it）以及使用该方法的原因（why），在分析该方法的优缺点之后引出要讨论的话题。通过问答，完成了理论介绍的任务。相对于讲座式培训中把理论直接灌输给教师的方法而言，提问可以促进教师的思考和反思，专家教师还可以根据教师的回答进行反馈。这种真实的基于理论探讨的方法会使人印象更为深刻。
这个问题引起了参与教师的极大兴趣，大家跃跃欲试。这时，专家教师让大家两人一组讨论，几分钟过后，请参与教师针对这个道德两难问题表达看法，并论证自己的观点。专家教师给出反馈，随后又给出一个道德两难问题，邀请大家讨论，教师们两人一组，气氛热烈。
随后，最精彩的一幕出现了。专家教师让大家分组讨论，将全班分成了四组。每个小组现场创作一个道德两难问题，并要求和全班教师一起分享和讨论。很快所有参与的教师在各自小组内，围坐一起，展开了热烈的讨论。在笔者所在的小组里，先是三位比较积极主动的教师分别提出了一个道德两难问题，然后小组内讨论商定一个可以代表小组去班上讨论的案例。
小组讨论过后，专家教师邀请每个小组派一名代表走到教室前面，报告小组群策群力想出来的道德两难问题，然后请另外小组的成员回答他们的观点和做法并且给出理由。专家教师只是引导活动的流程。这个活动非常吸引人，所有教师注意力都很集中，完全投入到讨论和分享中。
【分析】这个环节一开始是基于参与教师的教学经验和专家教师自己的亲身经历，使人感觉非常亲切，并让参与教师获得共鸣、认同和鼓励。其次，让教师针对两个道德两难问题展开讨论，教师们的观点和论据互不相同，有着不同的做法，但关键是如何论证自己的观点，让教师亲身体验到思考和思维碰撞的快乐。最后是让角色分组合作想出一个新的道德两难问题。这个角色体验的过程既让教师现场开发道德两难问题，亲身体验如何设计和使用这种教学策略，又让教师积极思考，某种程度上也提升他们自己的批判性思维能力。
双方的辩题是——Group 1：Women should he the legal right to choose whether or not to get an abortion if they get pregnant. Group 2：Abortion is murder！ Women should not he the right to get an abortion because it would be murdering the unborn child.
随后，持不同意见的参与教师分成两组，中间用桌子隔开。双方轮流发言，从不同角度论述己方观点，气氛热烈。十五分钟过后，讨论结束。专家教师并没有急着去评选获胜方，而是提出一个问题：这种辩论让你学到了什么？大家又开始积极发言，有一位教师提到：“无论获胜方是哪边，他听到了对方不同的观点和论证理由，也促使自己对于这个堕胎的话题有了更全面深刻的认识。”然后，专家教师提供了其他一些可供辩论的话题，如独生子女政策等。
【分析】专家教师欲让参与教师了解和认同辩论也是提升学生批判性思维能力的有效教学策略之一，但他并没有直接告诉，而是通过现场模拟辩论情境，让所有教师亲身参与到实际的辩论中去，感受辩论的作用。这种参与体验式的教学方式会使教师印象深刻，更容易达成培训目的。
专家教师提出最后一个问题：How might you use the ideas discussed today in your own teaching？ 这个问题促使大家反思：今天所学的东西在多大程度上可以运用到自己的实际教学中去？部分中学教师提到虽然目前在中学由于考试的压力，师生过分关注语言知识，但从英语教育的目的来讲，重视学生的思维发展是应有之义。我们必须根据自己所在学校的实际情况开展类似的语言教学活动，比如在选修课、校本课程中就大有用武之地。其次就是在常规教学中，可以考虑在阅读教学中设置开放性问题让学生讨论，让学生在使用语言的同时也锻炼和提升他们的思维能力。【分析】最后环节中专家教师再次提问开始时问过的问题，既是对当天话题的拓展也是促使教师继续思考工作坊的主要内容。最后一个问题邀请参与教师联系自己的教学实际展开对当天工作坊的话题的思考，这种即时反思有利于深化教师意识，各个教师不同的回答也给其他教师提供了吸收同伴智慧的机会，向他人了解具体的使用方法。这种反思性实践促使教师内化了培养学生批判性思维能力的教学策略。
四、结语
本文通过一次工作坊培训的具体案例，旨在论述工作坊作为中学外语教师培训的重要方式的积极意义。但是，工作坊的培训方式对专家教师的能力提出了更高的要求。他们不仅要熟悉理论，更要是教学专家，而且善于教学管理和互动，有着较高的教学艺术水平。除此之外，参与教师人数也不宜过多。总之，应该结合各地实际，大胆采用参与式培训方式，综合提升教师的理论和实践水平。
参考文献：
周燕. 教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键[J]. 外语教学与研究，2010（4）： 294-296.
吴一安，等. 中国高校外语教师教育与发展研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2007：Ⅷ.
[3]吴欣. 中学英语教师发展研究：现状与措施[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2005：Ⅵ.
[4]葛桦. “实践教学工作坊”的设计与应用[J]. 教育理论与实践，2011（6）：45-47.
[5]VYGOTSKY L S. Mind in society： the deve-
lopment of higher psychological processes [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1978：86.
[6]何菊玲. 教师教育模式研究[M]. 北京：教育科学出版社，2009：148.
[7] RICHARDS J， FARRELL T. Professional development for language teachers： strategies for teacher learning [M]. London： Cambridge University Press， 2005.
一、工作坊的理论基础
工作坊一词最早出现在教育与心理学领域。[4]本文中的工作坊指的是语言教师培训中的一种注重互动和信息交换的活动形式，主要以经验丰富的专家教师采取多种活动，围绕研讨话题，让学员参与体验并能够对话沟通、共同思考以达到培训目的的教师培训方法。工作坊主要以建构主义的社会文化理论为指导。该理论认为“个体的学习和成长是个体与社会文化以及情境进行积极互动的结果，意义是在建构中产生的”[5]。工作坊正是通过教师与教师之间以及教师与文化和情境的参与和交互，在“最近发展区”中建构教师的学习，提升他们的意识、态度、知识和能力。此外，工作坊中参与的教师可以和自己、同伴、专家教师以及课程文本等多方面展开对话和交流。这种新颖的方式作为参与式培训的重要手段，也折射出近来教师发展研究中重视“对话学习作为教师专业发展的根本路径”的认识。[6]
在外语教师发展研究领域，越来越多的人已经认识到工作坊的积极作用。Richards指出，教师工作坊之所以被认为是促进教师专业发展最普遍和有效的方法之一，其原因有五个方面：1. 工作坊通常探索某一特定的专业活动所包含的内容、优势与缺陷以及能否引起教师兴趣；2. 通过工作坊短期的强化学习和同行之间的交流活动，教师不但可以获得专门的知识和技能，而且可以学到能用于自己课堂的实用方法以及从事专题学术研究的经验；3. 教师可以检视、反思自己的教学信念和行为；4. 其所设专题既可以整体提升院系水平也可以促进教师个人的专业发展；
5. 工作坊安排在教师授课之余，适合教师的工作特点。[7]
二、工作坊的案例
本次工作坊于2012年6月17日在苏州大学实施，主题是“提升英语批判性思维能力的任务型语言活动”，主讲人是美国驻华大使馆文化处区域英语教育项目办公室特派教师培训专家，参与者是高校英语教师和中学英语教师，总人数约50人，其中中学英语教师约30人。工作语言为英语。本文只关注了当时参与的中学英语教师群体。本次工作坊可以大概分成四个环节。1. “问答式”的理论介绍
在简短的个人介绍之后，主讲的专家教师就开始了工作坊的具体活动，主要是以问答式进行。首先，他在PPT上打出问题：What would be a， one-sentence， definition of task-based language activities？ 然后请在座的两位参与教师回答。专家教师在作出简短的评价之后给出了任务型语言教学活动的定义：A task-based approach to language learning and teaching focuses on the use of authentic language and involves getting the students to do meaningful tasks using the target language.随后，专家教师继续提问：Why do we use task-based language activities？ 并请人回答。然后马上抛出第三个问题，即：From your experience， what are some advantages to TBL activities？ 在座参与教师给出自己的答案后专家教师又提出“ What are some disadvantages to TBL activities？”的问题，参与教师回应。最后专家教师引出当天讨论的主题： What is critical thinking and how is it part of language teaching？ 并给出了critical thinking 的定义：The intellectually disciplined process of actively and skillfully conceptualizing， applying， analyzing， synthesizing， and/or evaluating information gathered from or generated by observation， experience， reflection， reasoning， or communication， as a guide to belief and action.
【分析】这个环节主要的互动形式是问答。利用提问的方式，专家教师和听众开展互动，所有的问题都是围绕着工作坊的核心概念，即任务型语言活动，分别讨论其定义（what is it）以及使用该方法的原因（why），在分析该方法的优缺点之后引出要讨论的话题。通过问答，完成了理论介绍的任务。相对于讲座式培训中把理论直接灌输给教师的方法而言，提问可以促进教师的思考和反思，专家教师还可以根据教师的回答进行反馈。这种真实的基于理论探讨的方法会使人印象更为深刻。
2. 了解使用“道德两难问题”的教学策略
在引入话题之后，专家教师直接抛出问题：How has critical thinking been used in language teaching？ He you used it？ If so， how？这个问题让参与教师很有感触，纷纷举手回答。有些教师和大家分享了在写作课上通源于：论文写法www.udooo.com
过同伴互改训练学生的批判性思维能力，有的回答在阅读课上通过设置开放性问题来达到思维训练的目的。紧接着专家教师向大家介绍了自己在实际教学中的提升学生批判性思维能力的具体做法。首先，呈现他所教课程的基本信息，如课程名称、学生年龄、班级规模以及班级的软硬件配置等。其次，向大家介绍他使用道德两难问题（moral dilemma）来提升学生的批判性思维能力并将参与教师看成是他自己班里的学生，重现具体的操作步骤。专家教师呈现了道德两难问题：If you tell the program board， you will get picked but your friend will hate you for life. If you keep it a secret you will keep your friendship but you may risk losing this opportunity to teach at an elite school in America. What do you do？ How do you justify your decision？这个问题引起了参与教师的极大兴趣，大家跃跃欲试。这时，专家教师让大家两人一组讨论，几分钟过后，请参与教师针对这个道德两难问题表达看法，并论证自己的观点。专家教师给出反馈，随后又给出一个道德两难问题，邀请大家讨论，教师们两人一组，气氛热烈。
随后，最精彩的一幕出现了。专家教师让大家分组讨论，将全班分成了四组。每个小组现场创作一个道德两难问题，并要求和全班教师一起分享和讨论。很快所有参与的教师在各自小组内，围坐一起，展开了热烈的讨论。在笔者所在的小组里，先是三位比较积极主动的教师分别提出了一个道德两难问题，然后小组内讨论商定一个可以代表小组去班上讨论的案例。
小组讨论过后，专家教师邀请每个小组派一名代表走到教室前面，报告小组群策群力想出来的道德两难问题，然后请另外小组的成员回答他们的观点和做法并且给出理由。专家教师只是引导活动的流程。这个活动非常吸引人，所有教师注意力都很集中，完全投入到讨论和分享中。
【分析】这个环节一开始是基于参与教师的教学经验和专家教师自己的亲身经历，使人感觉非常亲切，并让参与教师获得共鸣、认同和鼓励。其次，让教师针对两个道德两难问题展开讨论，教师们的观点和论据互不相同，有着不同的做法，但关键是如何论证自己的观点，让教师亲身体验到思考和思维碰撞的快乐。最后是让角色分组合作想出一个新的道德两难问题。这个角色体验的过程既让教师现场开发道德两难问题，亲身体验如何设计和使用这种教学策略，又让教师积极思考，某种程度上也提升他们自己的批判性思维能力。
3. 了解使用连环辩论的教学策略
在介绍和体验过使用“道德两难问题”的教学策略之后，专家教师又开始介绍另外一种提升学生批判性思维能力的策略，即连环辩论。专家教师首先在PPT上呈现辩论话题——堕胎，然后马上告知辩论规则：In two groups you will argue and defend the different sides. Each student can speak as she/he pleases. Each should try to respond to the last statement made by a speaker on the other side. After all students he a turn speaking， each side is to give a final statement. Allow students to vote their conscience on the issue.并明确专家教师的角色：I will act as facilitator and guide through the activity， making sure everyone participates and gets at least one opportunity to speak.双方的辩题是——Group 1：Women should he the legal right to choose whether or not to get an abortion if they get pregnant. Group 2：Abortion is murder！ Women should not he the right to get an abortion because it would be murdering the unborn child.
随后，持不同意见的参与教师分成两组，中间用桌子隔开。双方轮流发言，从不同角度论述己方观点，气氛热烈。十五分钟过后，讨论结束。专家教师并没有急着去评选获胜方，而是提出一个问题：这种辩论让你学到了什么？大家又开始积极发言，有一位教师提到：“无论获胜方是哪边，他听到了对方不同的观点和论证理由，也促使自己对于这个堕胎的话题有了更全面深刻的认识。”然后，专家教师提供了其他一些可供辩论的话题，如独生子女政策等。
【分析】专家教师欲让参与教师了解和认同辩论也是提升学生批判性思维能力的有效教学策略之一，但他并没有直接告诉，而是通过现场模拟辩论情境，让所有教师亲身参与到实际的辩论中去，感受辩论的作用。这种参与体验式的教学方式会使教师印象深刻，更容易达成培训目的。
4. 总结反思
最后，在工作坊接近尾声的时刻摘自：毕业论文文献格式www.udooo.com
，专家教师再次提问：What other task-based language activities might you be able to use？这个问题在工作坊刚开始也问了，但随着参与两个切实提高学生思维能力的任务型活动之后，参与教师思维比刚开始开阔了许多，提到了很多其他有效的方法，如角色扮演等。专家教师提出最后一个问题：How might you use the ideas discussed today in your own teaching？ 这个问题促使大家反思：今天所学的东西在多大程度上可以运用到自己的实际教学中去？部分中学教师提到虽然目前在中学由于考试的压力，师生过分关注语言知识，但从英语教育的目的来讲，重视学生的思维发展是应有之义。我们必须根据自己所在学校的实际情况开展类似的语言教学活动，比如在选修课、校本课程中就大有用武之地。其次就是在常规教学中，可以考虑在阅读教学中设置开放性问题让学生讨论，让学生在使用语言的同时也锻炼和提升他们的思维能力。【分析】最后环节中专家教师再次提问开始时问过的问题，既是对当天话题的拓展也是促使教师继续思考工作坊的主要内容。最后一个问题邀请参与教师联系自己的教学实际展开对当天工作坊的话题的思考，这种即时反思有利于深化教师意识，各个教师不同的回答也给其他教师提供了吸收同伴智慧的机会，向他人了解具体的使用方法。这种反思性实践促使教师内化了培养学生批判性思维能力的教学策略。
三、工作坊的特点
本次工作坊存在以下几个突出特点。首先是理论与实践的良好结合。整个过程中，既有任务型语言教学活动以及批判性思维能力的理论介绍，又有很多扎实有效的提升学生批判性思维能力的教学活动，如道德两难问题、辩论等。教师现场体验，这具有很强的实践性特征。其次，存在多种互动方式。这次的工作坊不是专家教师的“一言堂”，而是所有参训教师一起合作完成的“协奏曲”，参与摘自：毕业论文标准格式www.udooo.com
教师可以亲身参与多种形式的活动，如问答、讨论、角色体验、辩论、小组汇报等等。这种体验式教学活动做到了任务型教学的“形式与内容”的完美统一。第三，工作坊中的教学活动都基于专家教师和参与教师的已有经验。专家教师和众参与教师分享了自己的实际教学案例，专家教师的提问也关注到参与教师已有的工作经历，如在教学中已经使用了哪些培养学生批判性思维能力的教学策略，如何将工作坊中学习到的内容联系到自己的实际教学中去等。参与教师不是一张白纸，对他们经验的关注可以很好激发他们的学习动机。四、结语
本文通过一次工作坊培训的具体案例，旨在论述工作坊作为中学外语教师培训的重要方式的积极意义。但是，工作坊的培训方式对专家教师的能力提出了更高的要求。他们不仅要熟悉理论，更要是教学专家，而且善于教学管理和互动，有着较高的教学艺术水平。除此之外，参与教师人数也不宜过多。总之，应该结合各地实际，大胆采用参与式培训方式，综合提升教师的理论和实践水平。
参考文献：
周燕. 教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键[J]. 外语教学与研究，2010（4）： 294-296.
吴一安，等. 中国高校外语教师教育与发展研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2007：Ⅷ.
[3]吴欣. 中学英语教师发展研究：现状与措施[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2005：Ⅵ.
[4]葛桦. “实践教学工作坊”的设计与应用[J]. 教育理论与实践，2011（6）：45-47.
[5]VYGOTSKY L S. Mind in society： the deve-
lopment of higher psychological processes [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1978：86.
[6]何菊玲. 教师教育模式研究[M]. 北京：教育科学出版社，2009：148.
[7] RICHARDS J， FARRELL T. Professional development for language teachers： strategies for teacher learning [M]. London： Cambridge University Press， 2005.