中学德育实然分析和应然追求中专

摘要：如果说素质教育是面向全体学生、全面提高学生综合素质的教育，那么，德育则是素质教育的核心，又是开发非智力因素的重要途径。但由于各种原因，中学德育的实然状态与应然追求之间形成了很大的反差，这就要求教师深入反思中学德育教育的实然状况，在德育中充分体现出对“以学生为本”的应然教育理念的追求。
关键词：中学德育；实然分析；应然追求
1671-0568（2012）27-0023-03

一、德育的主体性之维

以主体性为视角考量德育是什么，答案是仁者见仁智者见智，班华认为：“德育是有目的地通过传递社会思想、道德文化，促进受教育者个体德性社会化，在现时代也就是促进个体德性现代化。”胡守棼认为，“德育是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范内化为个体思想品德的教育活动。”孙喜亭认为，“德育是教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”[3]笔者认为，主体性德育应是教育者按照一定社会和受教育者个体需要和身心发展的特点和规律，依靠并调动学生参与自我教育的自觉性和主动性，采用言传、身教等手段，通过内化和外化，有目的、有组织地对受教育者施加影响，使受教育者逐步树立正确的世界观、价值观、人生观，具有良好的道德品质以及与社会发展相适应的健康心态，使学生成为有智慧和崇尚善的人的教育活动。
从价值哲学的观点看，“一种特定的实践活动及其主体既具有工具性价值即满足其他实践活动及其主体之需要的属性；又具有主体性价值即满足自身需要的属性。”[4]主体性价值是人的实践活动本身的价值，是“创造价值的价值”，它是由马克思所讲的人的实践活动的“内在尺度”

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即主体的目的或需要所决定的，也是说人的实践活动自身就是好的、自身就是目的、无须借助其他尺度来衡量、其自身就是尺度。主体性价值是内在价值，是工具性价值（外在价值）的源泉。因此，一个良好的德育过程的实现只有体现工具性价值和主体性价值的统一，才能达到很好的德育效果。真正的德育应是教育者和受育者双主体在实践活动的互动中，教育者按照一定社会的要求和受教育者身心发展的需要，有目的、有组织地对受教育者进行系统的影响，把一定社会所要求的政治准则、思想、观点、道德规范、法纪规范和心理品质内化为受教育者个体素质的教育。

二、中学生德育实然状态的深层

在马克思主义哲学中，实然与应然是实事求是辩证统一的两个重要环节。“实然”表示事实判断，表示事物的现实存在状态，“应然”表示价值判断，表示主体对事物的价值期待，是指人们在尊重客观规律的基础上否定现存客体的不合理状态，从主体需要的角度希求和企盼的合理形态。就目前我国中学德育的实然状态而言，存在以下四个方面的问题：
1.德育目标缺乏层次性。恩格斯指出了人同动物的区别在于“人离开动物愈远，他们对自然界的作用愈带有经过思考的、有计划的，向着一定的和事先知道的目标前进的特征。”[5]长期以来，中学德育存在的一个突出问题，就是德育目标缺乏层次性。“过低的德育目标不利于调动学生的积极性和主动性，如果仅仅停留在基础道德层面，会使德育缺乏灵魂和方向”。[6]尤其是在德育目标的实现过程中，由于“目标决定行动”，导致了德育目标的教条化，德育行为也缺乏层次性，忽视了德育主体鲜活的道德需求，既不能调动德育主体学习和思考的积极性，也不能调动德育施教者自身的积极性，造成了德育效果的低下。
人类活动的一个基本特征是它的意识性和目的性，德育目标对于德育活动的社会倾向和人的培养具有质的规定性，因而它决定着整个德育过程。德育作为培养人的活动，是一种在理性引导下的有目的的追求。
2.德育内容脱离学生生活。德育内容脱离学生的生活实际，在我们的教育过程中是屡见不鲜的。高于学生生活的德育内容只能是使学生也脱离真实的生活，在一种想象、幻想中过着完美的生活，教育只是为学生营造了一个抽象的道德世界，培养出来的学生就只是“虚伪”的人；低于学生生活的德育内容会使德育受到忽视，满足不了学生的实际需要，不能引起学生的兴趣，使德育目标难以实现。
3.德育方法单一、呆板。中国传统教育是以自然经济为基础，这种自然经济要求的是对相对稳定而又僵化的整体秩序的维护和绝对认同。在现行的德育过程中，教育者将德育对象看作是被动的客体，对人自身的道德需要和道德主动性有所忽视，把学生置于纯受教育者的地位，学生只是被动接受教育，而无法积极参与德育活动，教师在“施教”，进行“满堂灌”、“一言堂”，大部分只是用讲解法，并且没有对德育内容进行很好的融会贯通，只是照本宣科，空洞说教，且对学生的道德知识认识、实际水平及其思想实际状况关心不多、了解不够，很难激起学生主动要求实践道德规范的要求，久而久之，学生便会对德育课程产生一种下意识的排斥心理，这便大大削弱了德育的实效性和针对性。正如我国著名学者戚万学所说的那样，“这种教育模式因其忽视现代社会开放和价值多元的事实，忽视道德教育之固有的主体性本质，以及忽视现代社会对主体性和创造精神的呼唤，而在解释现实的社会道德问题，解决青少年道德价值观冲突面前日显苍白，不能充分发挥其应有的传递时代精神、塑造时代品质，从而为社会发展提供精神动力的作用。”[7]
4.德育环境不平衡。首先，教师德育素质不高。教师是教育事业的第一资源，从一定程度上来说，教师的质量就是教育的质量，教师的差距会导致教育的差距，教师队伍的整体素质影响着德育质量。其次，受网络环境的冲击。在互联网时代，由于全球文化的影响和传播途径的多样化，各种各样的意识形态、观点、信仰和生活方式等通过网络与不同的人联系起来，呈现多元化的特点。网络给学生带来了崭新的学习方式、海量的科技信息。利用网络，学生可以开眼界、长知识、交朋友。但是，网络环境又是滋生负面道德意识的一块土壤，会对青少年学生的身体、心理造成极大的伤害，使他们在诱惑面前丧失判断力而走向道德的堕落。再次，学校、家庭、社会缺乏合力。在现实的德育过程中，学校与家庭、社会的沟通做得不够到位，存在着脱节的现象，甚至相互矛盾冲突，形成教育上的分支与反作用，最终导致学校德育的低效与失败。

三、实然与应然的契合——对策分析

1.调整德育目标。恩格斯曾指出：“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭行动的、追求某种目的的人；其实任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”[8]德育目标是德育的出发点，也是其落脚点，在特定的条件下，德育成功的标志就是德育目标的顺利实现。德育目标的设计是学校德育工作的必要环节，只有设计科学合理的德育目标，才能提高德育工作的针对性和实效性。由于不同教育对象的年龄不同，身心发展特点、认知水平和道德发展水平也不同，我们确立的德育目标也应该是多层次的，即针对不同年龄层次或不同品德水平的学生制定不同层次的德育目标。此外，同一道德规范也有不同层次的德育目标要求，如热爱祖国，它的层次目标可以从热爱祖国的优秀文化传统和日新月异的建设到维护和促进祖国的强大和独立，再到热爱中国和社会主义制度。在德育目标的建构过程中，应针对不同的德育对象的不同发展阶段，凸显道德知识和道德问题，实现德育目标的层次性、立体化。
在进行德育目标的调整和建构过程中，我们应充分理解不同层次德育主体内在的道德需要，注意其道德精神成长的特点，凸显德育的主体意识。同时，德育目标应在一个道德理念，即促进德育主体道德精神的健康成长和发展的指导下，形成有序的结构整体，不仅各方面的要求之间要有内在的联系性，而且要形成一定的层次性，针对不同道德主体的需求呈现出差异性。层次性是针对不同德育主体解决道德问题能力的差异，有序性是针对不同阶段德育主体的高低顺序。
2.优化德育内容。德育内容应回归生活，回归生活的德育的基本内涵是针对那种脱离生活实际的灌输式的德育方式，力求回到生活情境之中，在个体真实、可感的生活场境之中去领略生活的要求，拓展个体的价值视界，使道德教育作为价值主体积极参与到生活世界之中。道德教育作为主体而参与生活世界就意味着要对社会生活主动适应与超越。此外，教师要勇于抛弃计划经济时代下的“纯而又纯”的理想型德育，转变为市场经济时代的实事求是型德育。
在中学生德育的过程中，由于中学生的思想道德及身心发展正处于不断形成和完善的过程中，大多数中学生并没有达到能够从较为抽象的层面思考道德问题的阶段，因此，德育教育不能直接从较为抽象的思想道德层面入手，而应从大多数青少年学生所关心的问题出发，从学生日常生活中所遇到的主要问题出发，应根据中学生的身心特点和可接受性原则，进行由具体到抽象的教育，即从最基本的行为习惯养成开始，抓“小”抓“实”，逐渐向更高层次发展。
3.探索德育新方法。马克思主义哲学认为，“当主体与客体的关系表现为人与人的关系时，任何一方都可以既是主体，又是客体”，[9]“主体是指有思维能力，并从事社会实践活动的人。主体是认识者、改造者，在认识实践活动中处于主动和主导地位”。[10]德育视野中的主体，即学生，是认识与实践意义上的主体，在不同的德育过程和阶段中，学生的主体地位有不同的表现形式。主体性是人作为主体所表现出来的本质特征，弘扬学生的主体精神，引导学生生动活泼的、自觉主动地发展是时怎么发表展对学校德育的根本要求。因此，德育方法的探索应突出主体性、实践性和反思性。德育从根本上来说不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。道德知识从其本质上讲，是一种实践理性，它不仅是一种理性，更是一种实践。德育存在的根据，在于人的实践本性，因此，它是在实践中展开的，在反思中理解，在主体性中成熟。
4.加强德育环境建设。苏霍姆林斯基指出，“不管教育方针定得如何好，也不管校长有哪些规定，学生的情况最后还是取决于教师。”作为人类灵魂的工程师，教师的态度、价值观对学生有着潜移默化的思想道德影响作用，教师要为人师表，要注重言传身教，以良好的师德形象成为学生的道德榜样。而班主任又是学生在学校的最亲密接触者，是进行德育工作的骨干力量，在学校德育中扮演着极为重要的角色。班主任的一言一行都会成为学生关注的焦点，身教胜于言教，因此，作为一名班主任，必须严格要求自己，并具有良好的专业素质和无私奉献的精神。
随着知识经济时代的到来，网络给学校带来了巨大的冲击，同时也为学校德育提供了新的机遇，给德育的手段、方式、效果等带来了全新的变化和有益的拓展。我们应该丰富、美化网络信息资源，使网络文化的主流积极向上，引导青少年正确上网。同时，德育工作者应充分利用网络这一现代传播手段，使德育工作的空间和范围更为广阔，增强德育的吸引力和感染力，从而提高德育的实效性。同时，教师可以通过网络与学生进行沟通交流，学校可以利用网络开展德育工作，组织网上讨论、辩论等，引导学生对网络有个正确的认识，减少网络对青少年学生的负面影响。
当然，德育并不仅仅是学校的事情，也不仅仅是家庭的事情，而是一个系统的社会工程，其中，家庭德育是基础，学校德育是主导，社会德育的家庭、学校德育的补充和扩展。因此，德育需要学校、家庭以及社会的共同努力和合作，需要这三者形成一个合力，它需要全社会的关

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注。作为家长，要打破“认为学生德育是学校教师的全部责任”的传统观念，树立“全员德育”和“全程德育”的新观念。作为学校，要将自己纳入到社会大系统中，使学校不断地与社会进行信息交流，以形成新的稳定有序的结构。对社区而言，要加强社区精神文明建设，优化校园周边环境，为中学生成长提供良好的社会环境，积极配合学校开展各项德育活动，力所能及地为学校提供道德实践场所。
参考文献：
董纯才.中国大百科全书·教育[M].北京:中国大百科全书出版社,1985:59.
孙喜亭.教育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1993:290-388.
[3]胡守棼.德育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1984:20.
[4]张华.论道德教育向生活世界的回归[M].南京:南京师范大学出版社,1990:455-521.
[5]马克思恩格斯选集（第三卷）[M].北京:人民出版社,1972:516．
[6]戚万学.关于建构中国现代道德教育理论的几点设想[J].教育研究,1997,(12):30-33.
[7]马克思恩格斯选集(第四卷)[M].北京:人民出版社,1972:247.
[8][9]刁隆信主编.马克思主义哲学原理[M].重庆:重庆大学出版社,1999:115-117.