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【内容摘要】明治前期的教育改革，对日本由传统向近代转型发挥了重要作用，对它进行研究不但有助于探索日本近代迅速崛起的原因，而且有助于研究近代中日之间的文化教育交流，尤其是中国效仿日本所走的近代化道路。文章主要就维新政变后到甲午战争前，日本教育改革的背景、内容和特点进行分析和评价，目的在于探索日本整合西学、儒学和日本国学进行教育改革的成功经验。
【关键词】明治维新《学制令》《教育大旨》《教育敕语》
1007-9106(2012)02—0131—04
日本在明治维新前与近代中国非常相似，对外处于闭关锁国、与世隔绝的状态，儒家的道德在日本政治和社会秩序的维护中扮演着极其重要的角色。幕府统治的没落，使日本在近代陷入空前的危机，屡屡受到荷、美、英、法等西方列强的侵扰。“她那遁隐的文明对于人类命运的一般过程来说，贡献并不大，她取之甚多，而与之甚微。”然而，明治维新却使日本“以惊人的精力和智慧，把他们的文化和组织结构提高到欧洲列强的水平。在人类的全部历史中，从来没有一个民族像日本当年那样阔步前进，…她完全摈弃了那种认为亚洲几乎是无可挽回的、无可指望地落在欧洲之后的说法，而欧洲的一切，对比之下，显得相形见绌和踯躅不前。”日本在近代之所以能够迅速崛起与明治政府的维新变革休戚相关。
1868年前后，以‘壤夷倒幕”、“王政复古”为旗号，日本通过政变推翻了幕府统治，将政权重新赋予天皇。亲政后的明治天皇有感于国家的落后，重用以维新三杰一大久保利通、西乡隆盛、木户孝允为首的革新势力，制定了“富国强兵”、“殖产兴业”、“文明开化”三大国策。在“开拓万里波涛，布国威与四方”的勃勃雄心下，开始了向西方学习的变革，使日本的综合国力迅速增强，一跃而为“亚洲新巨人”。在文化教育领域以“文明开化”为导向，以“求知于世界，大震皇基”为纲领，大量引入西方近代教育理论和成功经验，在融合东西方教育传统与特色的基础之上，开创了具有鲜明特色的日本模式，不仅为日本培养了大批的实用人才，也为东方的落后国家特别是中国提供了可资借鉴的经验。
明治天皇初掌政权，木户孝允即上书天皇指出振兴教育实乃当务之急：
国家富强的基础在于人民的富强，当平民百姓尚未脱离无识贫弱时，王政维新的美名终究只是徒具虚名而已，对抗世界富强各国之目的也必然难以达到。因此，使平民百姓的知识进步，吸取文明各国之规则，逐步振兴全国学校，广泛普及教育，则是今日一大紧急任务。
基于此，日本教育改革在各方势力的推动下拉开了帷幕。在整个过程中，由于始终存在着国学派、儒学派和洋学派之间的权利纷争，致使日本教育改革的道路显得异常复杂和多变，其间大致经历了三个重要阶段。
第一阶段以1872年颁布的《学制令》为标志，成为日本近代教育变革的开端。该《学制令》主要由江藤新平、箕作麟详、过新次、内田正雄、岩仓具视等洋学派的代表参照欧美学制编制而成，因此“西化”色彩非常浓厚。西学在此时已成为明治维新前夕日本文化思想界唯一有生气、有吸引力的学问，无论儒学还是国学都不能与之匹敌。
根据日本学者尾形裕康对该学制的研究，其参考外国教育的情况大致如下：所占条目法国64条占
该学制的颁行对普及日本初等教育意义重大，使初等教育的学校数、教员数和学生数在短期内迅速增长起来，为日本中、高等教育的发展奠定了基础。但是，硬性移植的过程中也暴露出了不少问题：如照搬西方模式存在着不适应日本国情的情况，忽视了不同文化之间的差异性；自上而下的变革方式，使得教育权力过度集中于，挫伤了地方社会和民间力量办学的积极性；教育内容脱离现实生活，不符合儿童的身心发展；学制的单一化和理想化，忽视了日本地方社会的多样性；教育经费的配置方式(规定：教育须立足于民，不能完全依赖国家拨款；有的地方应靠民办官助等。在一定程度上加剧了民众的经济负担等等。这些问题使得该学制在实施过程中遇到了很大的阻力，遭到了以前依靠传统藩校、乡校、私塾及寺子屋等方式培养出来的国民强烈反对，有的地方甚至发生了群众性捣毁新式学堂事件。如冈山县1873年有46所小学校几乎全部遭到破坏；香川暴徒烧毁了34所小学校；福冈县有29所小学校或被破坏或被烧毁。这些问题使得新学制自颁布之日起就面临着日本固有的传统文化和各种保守力量的围攻，举步维艰。第二阶段以1879年明治政府颁布的《教育令》和《教育大旨》为主要标志。鉴于第一阶段《学制令》实施后导致的混乱局面，以及国内渐趋高涨的自由民权运动，此次《教育令》则显得较为温和、务实，但是面对儒教力量的复活和反弹，加之“革新派”和“保守派”之间的政治纷争，使得这一阶段的教育改革命运多舛。此《教育令》由田中不二磨和伊藤博文@主持修订，主要仿效美国的教育模式而制定，强调国家分权给地方，尊重地方社会办学的多样性与自主性；废除学区制，把教育管理权下放给地方；整合社会力量，使地方的绅商士族，各种新旧势力都有
以1881年日本文部省颁布的《小学教员须知》为例，其中对教员的责任、义务、品格和学识等方面做出了诸多要求。第一条开宗明义即指出，“教人以善良，比教人多识更为重要。故为教员者，更应致力于道德教育，使学生忠皇室，爱国家，孝父母，敬长上，信朋友，慈卑幼，讲自重。凡人伦大道皆通晓之，且成为以身作则之模范，务求熏染学生以德性，感化学生以善行。”欲通过教员身体力行地向学生灌输儒家的道德条目，使学生在教师的耳濡目染下不知不觉地接受儒家的道德纲目。
为了突出修身科目的重要性，文部省又于1882年颁布了《小学修身书编纂方针之训令》。在该训令中着重强调了儒教对日本教育的重要性“儒教原虽借于汉土(即中国，——笔者注)，但其与皇国固有道德紧接密合。长久以来，辅翼我风化之开进，占有重要地位，产生重大之影响。而且，文物制度之光彩，焕发畅达，互乎上下古今。父子君臣夫妇长幼朋友等，凡全国社会之纲常之得以维持者，有赖其势力之存在……然而今日采用儒教，必先学习：尊我万世一系之天胤；爱重金瓯无缺之帝国，涵养此类志气。”所以，要求编纂教科书时，应“先选择本邦圣主贤哲之嘉言善行，杂以中国圣贤言行，尤要抉择有裨益我国风化者，加以斟酌取舍。”只有这样，方能达到“启迪其尊王爱国之理义，服膺修身齐家之要训”的目的。可见，日本教育改革之所以要把修身科置于首要地位，不仅因为几千年来儒教所形成的道德传统，已经内化为日本的一种文化自觉，成为构建和规范日本社会秩序和民族性的一种不可或缺的精神财富；更重要的在于它能够抵制来自西方自由主义、个人主义思潮的冲击，从而在新的形式下继续维系日本“万世一系”之国运，为天皇培养源源不断的忠顺臣民。
无独有偶，对儒学日趋式微的惶恐，使得元田永孚、高崎正风等儒教的“卫道士”重新抬头，针对“西化风潮”与“”的呼声，他们祭出孔子道德，以“仁义忠孝”来批评“文明开化”，以忠臣、孝子、义士、节妇作为日本国民的道德楷模，要求学生们去学习之、颂扬之、膜拜之。在明治天皇的扶植下，他们很快便在道德教育的舞台占据上风。最具代表性的是，1879年元田永孚检测天皇旨意颁布的《教育大旨》，其中指出：
“教学之要，在于明仁义忠孝，研究知识才艺，克尽人道。此乃我祖训国典之大旨，上下一体之教之所在也。然晚近以来，专门崇尚知识才艺，追逐文明开化之末，败坏品行，有伤风化者非鲜。其所以如此者，雏新伊始，先破陋习，持广求知识于世界之卓见，一时取西洋之所长，虽奏耳目一新之效，其流弊为轻仁义忠孝，徒以洋风是竟，恐终将招致不明君臣父子之大义亦不可测。此非我邦教学之本意也。是故自今儿后，应基于祖宗训典，专一千阐明仁义忠孝，道德之学主叙孔子。使人人崇尚诚实品行。因而，各科教学，随其才器日益长进之时，力求道德才艺，本末兼备，使大中至正之教学布满天下，我国独立之精神，无愧于宇内。”
1882年，为了从小就向学生灌输儒教伦常，元田永孚等人又编撰了《幼学纲要》，并以天皇敕谕的形式传达四方，要求各地照章执行。其内容共计二十个德目：孝行、忠节、和顺、友爱、信义、勤劳、立志、诚实、仁慈、礼让、俭朴、忍耐、、廉洁、敏智、刚勇、公平、度量、识断、勉职。这些德目基本上汇聚了儒家文化“内圣外王”之精华，但也有一些与时代潮流明显脱轨的诸如、忠节之类的传统顽疾，体现了日本教育改革在道德立场上的保守一面。正是过于强调传统与儒教的重要性，导致不久就出现了教育质量急剧下降的问题，教育思想混乱和教育制度的乱象并未得到解决。
第三阶段以1886年《学校令》和1890年《教育敕语》的颁布为主要标志。曾游学英美，西学功底深厚的森有礼(1847--1889)，对于西方文化思潮有着独特的认知和接受过程。早年，他服膺于英美的自由主义、个人主义等启蒙思想，并同福泽谕吉、加藤弘之等启蒙思想家一道为自由、平等、民权等观念奔走呼号。但在担任驻英全权大使期间(1880---1884)，他目睹德国迅疾崛起的奇迹，深受刺激，转而信奉德国首相俾斯麦倡导的国家主义思想。(所谓国家主义，在理论上主张将国家利益置于优先发展的地位，一切个人要求和个人道德都应从属于国家及国家的权力；在教育上强调培养国家观念和忠君爱国的道德品质而压制自由主义和个人主义。——笔者注)森有礼回国后不久内阁制建立，他被任命为第一任文部大臣。在首相伊藤博文的支持下。森有礼意气风发地展开了教育改革。他把德国的国家主义与日本的天皇制糅合起来推行具有日本特色的国家主义教育方针：主张办教育的目的就在于使国家富强起来；强化国家对教育的主导权和干预权；强调个人对国家的责任和对天皇的效忠；在学校中推行军事训练以维护国家政体等等。由他修订的《学校令》中，充斥着“患君爱国”的印迹。如《帝国大学令》第一条即提出“帝国大学以适应国家需要，教授学术技艺，并探究其奥妙为目的。”指出高等教育的人才培养应以国家的实际需要为指归，将国家的需求原则置于最重要、最优先的地位。在《师范学校令》中，要求“应注意培养学生顺良、信爱、庄重的气质。”同时主张以军事体操训练和兵营式训练作为锻炼这三种气质的最好方法。该方案的颁行，标志着日本充满浓厚国家主义色彩的国民教育体制正式确立。1890年10月30日，为了在教育领域进一步强化“忠君爱国”的思想，日本天皇签发了《教育敕语》，突出强调了日本传统道德和国家主义思想在教育改革中的重要地位，为日本教育在未来的发展明确了方向，在日本近代教育史上意义重大。从颁布之日起到第二次世界大战结束为止，它起了规定日本教育方向和教育基本法的作用。颁布《教育敕语》并不是偶然的，它是日本确立君主立宪政体以来强化天皇权威的必然结果，也是在“传统”与“西化”论战中，儒教的保守主义德育论和军国主义思想战胜西化思想及民权自由思想的产物。《教育敕语》的内容如下：
朕，念我皇祖皇宗，肇国宏远，树德深厚，我臣民克忠克孝，亿兆一心，世世济厥美，此乃我国体之精华也。教育之渊源。实存在于此。望尔臣民，孝父母、友兄弟、夫妇相和、朋友相信、恭俭律己、博爱集众、修学问、习职业，以启发智能，成就德器，进而广行公益，开辟事务，常遵国宪，时守国法，一旦危急，则又勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运。如是，则不独可为朕之忠良臣民，且足以显彰尔先祖之遗风。
斯道，实乃我皇祖皇宗之遗训，子孙臣民俱应遵守，使之通古今而不谬，施中外而不悖，朕厥几与尔臣民俱拳拳服膺，成一其德。明治二十三年十月三十日。
通过对《教育敕语》的分析可以看到，在明治天皇的思想中，“国体的精华”在于天皇的德化与臣民的忠孝，而教育宗旨的确立、教育对象的培养也应以此为基准，植根于此。具体到道德的要求，则从君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友之间的秩序出发，将儒家伦常所阐发的忠、孝、仁、爱、信、悌等核心观念，同西方自文艺复兴以来所弘扬的博爱、节俭、科学、理性、法治等精神结合起来，对国民道德的养成提出了新的要求。归结到最后，涉及到国运，则要求以国家利益为指归“义勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运。”显然，贯穿在每个道德条目中的基调乃是国家主义的旋律，且以“皇祖皇宗之遗训”作为思想源头要求每个臣民都必须遵守。《教育敕语》颁布后，对日本教育界、思想界都产生了巨大影响，它所规划和要求全民遵循的教育模式，实质上是植根于儒家传统道德与新时期国家主义之上的一种融合东西且富有日本特色的教育模式。
根据1889年2月11日颁布的日本帝国宪法，天皇拥有至高无上的权力：内阁和全体官员均附属于天皇，只需对天皇负责，对议会和人民不负任何责任；议院的法案必须经过天皇的批准方能生效；天皇及其政府可以不经议会，颁布敕令及其他形式的律令，以代替法律等等。据此，天皇的权威已经完全凌驾于宪法之上，宪法对天皇不但没有约束力，反而为天皇竖立绝对权威提供了合法的外衣。而教育敕语则把天皇奉为最高的道德化身。这样，使得天皇无论在政治上，抑或在道德上，都拥有绝对的权威，是神圣不可侵犯的国家主宰，在政治、军事、教育、思想、信仰乃至学术领域，国家、社会、民众生活的方方面面无不处在天皇意志的笼罩之下，西方自由、、人权等近代文明的成果，如高天之浮云，距离民众愈加遥远。天皇要求的“忠君爱国”也就自然而然成为日本国民必须遵循的行为准则。至此，日本教育真正实现了传统与近代、西洋与东洋的结合，为日本实现富国强兵的梦想提供了保障。
综上所述，可以看到日本近代教育改革所走的“西化”道路并不是简单地、原封不动地照搬西方，而是充分糅合了自身的一些文化和教育传统，是一种变动的、多元的、复合型的教育模式。当新学制吸取法国的教育制度时，实际上在法国模式中添加了新的内容。《教育令》反映了美国式教育，也有不同
对此，清末的教育改革者感触良多，桐城派大师吴汝纶在《日本学制大纲·序》中指出：“日本学校屡改而益进，其制尽取之欧美，……兴学才卅年而国势人才已驳疆与欧美埒。……盖诚见西力东渐，不改用西人之学而死守吾窳败旧法，则国必亡。”发出了革新旧学的呐喊。与之相应，教育名流李宗棠在《考察日本学校记·序》中也指出：“日本东海之一岛国尔，其壤地不过中国十之一，其生齿之数，物产之利，又弗逮中国远甚。其始之受制欧人也，束缚驰骤，几无人理，亦无异于今日之中国。近三十年屹然特立，雄视亚东，一洒前日之耻，马曼驳焉且与欧洲诸强国抗衡，此何故哉?……学校是也。”同样对日本教育赞不绝口。清末教育改革的主持者张之洞早在担任湖广总督时，就已经密切关注日本，并多次派留学生、考察团到日本去学习、访问。在其成名作《劝学篇》中，他一方面强调西学的重要性“今欲强中国，存中学，则不得不讲西学”，另一方面鉴于中日两国的特殊关系，主张日本为滥觞，将游学日本作为首选“至游学之国，西洋不如东洋，一、路近费省、可多遣。一、去华近，易考察。一、东文近于中文，易通晓。一、西学甚繁，凡西学不切要者东人已删节而酌改之。中、东情势风俗相近，易仿行，事半功倍，无过于此。”无怪乎，1901年张之洞、刘坤一在《江汉三奏》中，一时讲“教法尤以日本为最善，文字较近，课程较速；其盼望学生成就之心，至为恳切”，一时又说“日本诸事虽仿西法，然多有参酌本国情形斟酌改易者，亦有熟查近日利病删减变通者，与中国采用尤为相宜。”可见，日本教育改革过程中所形成的：求知于世界的勇气，兼容并蓄的魄力，多方实践、及时调整的果敢，整合传统与新学的思路，等等拥有近代特性、东方色彩和民族传统的成功经验，已漂洋过海，从富国强兵的殷切期望和文化心理等层面为张之洞等人所接受和认同，清末的教育改革在从学校制度、立学宗旨、教学方法、课程设置、管理模式等诸多方面大量效法日本，最终促成了清末“最富积极意义而有极大影响的”教育革新运动，为清末民初之际中国的社会转型培养了大批掌握“新知”的新型人才。
注释：
①田中不二磨(1845-1909)，明治时期的政治家、教育家，曾提倡“尊王攘夷”，参与倒幕运动。明治政府成立后，曾担任过制度事务挂、总裁局弃事等职。曾先后到美国、英国、法国、德国、俄国等欧美国家考察过近代教育，对美国的教育尤为推崇，主张效仿美国，在日本实行非强制性地自由主义教育。
②伊藤博文(1841--1909)，明治时期著名的政治家。幕府末期曾追随木户孝允参加尊王攘夷倒幕运动。明治政府成立初期，历任参与、判事、县知事、工部大辅等职。1871年，随岩仓具视赴欧美考察。回国后，晋升为参议兼工部卿，又转为内务卿。1881年起，升任政府最高领导人。1885年，出任首届内阁总理大臣。曾四次组阁，并组织立宪政友会，多次任枢密院议长。
③森有礼，在吸取西洋的科学技术基础中的合理主义这一点上，表现了他的果敢精神。他又把西洋的科学技术与国家的传统结合在一起，而确立了一种新的佳偶体制，在这方面表现出了他的天分才。应该说，当时的后进国家日本，能在产业、技术、科学等方面为后来奠定下令人惊讶的跃进的基础。其中很大一部分功劳是应归功于森有礼的。
参考文献：
H·G·威尔斯，世界史纲[M]上海世纪出版社，2006.
【关键词】明治维新《学制令》《教育大旨》《教育敕语》
1007-9106(2012)02—0131—04
日本在明治维新前与近代中国非常相似，对外处于闭关锁国、与世隔绝的状态，儒家的道德在日本政治和社会秩序的维护中扮演着极其重要的角色。幕府统治的没落，使日本在近代陷入空前的危机，屡屡受到荷、美、英、法等西方列强的侵扰。“她那遁隐的文明对于人类命运的一般过程来说，贡献并不大，她取之甚多，而与之甚微。”然而，明治维新却使日本“以惊人的精力和智慧，把他们的文化和组织结构提高到欧洲列强的水平。在人类的全部历史中，从来没有一个民族像日本当年那样阔步前进，…她完全摈弃了那种认为亚洲几乎是无可挽回的、无可指望地落在欧洲之后的说法，而欧洲的一切，对比之下，显得相形见绌和踯躅不前。”日本在近代之所以能够迅速崛起与明治政府的维新变革休戚相关。
1868年前后，以‘壤夷倒幕”、“王政复古”为旗号，日本通过政变推翻了幕府统治，将政权重新赋予天皇。亲政后的明治天皇有感于国家的落后，重用以维新三杰一大久保利通、西乡隆盛、木户孝允为首的革新势力，制定了“富国强兵”、“殖产兴业”、“文明开化”三大国策。在“开拓万里波涛，布国威与四方”的勃勃雄心下，开始了向西方学习的变革，使日本的综合国力迅速增强，一跃而为“亚洲新巨人”。在文化教育领域以“文明开化”为导向，以“求知于世界，大震皇基”为纲领，大量引入西方近代教育理论和成功经验，在融合东西方教育传统与特色的基础之上，开创了具有鲜明特色的日本模式，不仅为日本培养了大批的实用人才，也为东方的落后国家特别是中国提供了可资借鉴的经验。
明治天皇初掌政权，木户孝允即上书天皇指出振兴教育实乃当务之急：
国家富强的基础在于人民的富强，当平民百姓尚未脱离无识贫弱时，王政维新的美名终究只是徒具虚名而已，对抗世界富强各国之目的也必然难以达到。因此，使平民百姓的知识进步，吸取文明各国之规则，逐步振兴全国学校，广泛普及教育，则是今日一大紧急任务。
基于此，日本教育改革在各方势力的推动下拉开了帷幕。在整个过程中，由于始终存在着国学派、儒学派和洋学派之间的权利纷争，致使日本教育改革的道路显得异常复杂和多变，其间大致经历了三个重要阶段。
第一阶段以1872年颁布的《学制令》为标志，成为日本近代教育变革的开端。该《学制令》主要由江藤新平、箕作麟详、过新次、内田正雄、岩仓具视等洋学派的代表参照欧美学制编制而成，因此“西化”色彩非常浓厚。西学在此时已成为明治维新前夕日本文化思想界唯一有生气、有吸引力的学问，无论儒学还是国学都不能与之匹敌。
根据日本学者尾形裕康对该学制的研究，其参考外国教育的情况大致如下：所占条目法国64条占
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4315％；德国39条占26.5％；荷兰17条占11.6％；英国11条占7.5％；美国9条占6.1％；俄国1条占0.7％；西洋各国6条占4.1％。合计147条占100％。显然，该学制是在全面引进外国教育模式的基础上，兼采西方诸国学制之所长统合而成的，复合型学制。其要点在于通过普及国民教育达到“邑无不学之户，家无不学之人”，从而为实现富国强兵的终极目标奠定坚实的基础。其主要的指导思想包括：功利主义的、立身出世主义的学校目的观，以达到“人人立其身、治其产、兴其业”的目的；实学主义的学问观，传授从语言文字到士、农、工、商各种专门的知识和技术，以摆脱幕府时期“空理虚谈”的弊端；四民平等的教育精神，不计身份如何，使所有人都有机会就学；民众承担教育费用的原则。如该学制第29章对中学课程设置的要求：“初中课程包括：国语学、数学、习字、地理、历史、外语、物理、图画、古文、几何、代数、簿记、博物学、化学、修身学、吹奏乐等；高中课程包括：国语学、数学、习字、外语、物理、图画、古文、几何、代数、簿记、化学、修身学、测量学、经济学、引力学、动植物学、地质矿山学、天文基础学、生理基础学等。”第90章规定：“要普及教育，一切人民都应该上学。国家赞助的经费一定要用之于民，决不能对某个阶级有所偏重(如士官、武士可上学；工农商不上学，或要富者供给衣食才上学；穷人不能上学，或要一人出百万给众人当学费。凡此种种概不允许。)可以看出，该学制充分吸纳了西方自文艺复兴和启蒙思想以来的教育成果，突出了近代科学和技术在文化教育中的重要性，反映了人文主义、平等、人权等思想和价值观念，是日本近代教育进步和质变的生动反映。该学制的颁行对普及日本初等教育意义重大，使初等教育的学校数、教员数和学生数在短期内迅速增长起来，为日本中、高等教育的发展奠定了基础。但是，硬性移植的过程中也暴露出了不少问题：如照搬西方模式存在着不适应日本国情的情况，忽视了不同文化之间的差异性；自上而下的变革方式，使得教育权力过度集中于，挫伤了地方社会和民间力量办学的积极性；教育内容脱离现实生活，不符合儿童的身心发展；学制的单一化和理想化，忽视了日本地方社会的多样性；教育经费的配置方式(规定：教育须立足于民，不能完全依赖国家拨款；有的地方应靠民办官助等。在一定程度上加剧了民众的经济负担等等。这些问题使得该学制在实施过程中遇到了很大的阻力，遭到了以前依靠传统藩校、乡校、私塾及寺子屋等方式培养出来的国民强烈反对，有的地方甚至发生了群众性捣毁新式学堂事件。如冈山县1873年有46所小学校几乎全部遭到破坏；香川暴徒烧毁了34所小学校；福冈县有29所小学校或被破坏或被烧毁。这些问题使得新学制自颁布之日起就面临着日本固有的传统文化和各种保守力量的围攻，举步维艰。第二阶段以1879年明治政府颁布的《教育令》和《教育大旨》为主要标志。鉴于第一阶段《学制令》实施后导致的混乱局面，以及国内渐趋高涨的自由民权运动，此次《教育令》则显得较为温和、务实，但是面对儒教力量的复活和反弹，加之“革新派”和“保守派”之间的政治纷争，使得这一阶段的教育改革命运多舛。此《教育令》由田中不二磨和伊藤博文@主持修订，主要仿效美国的教育模式而制定，强调国家分权给地方，尊重地方社会办学的多样性与自主性；废除学区制，把教育管理权下放给地方；整合社会力量，使地方的绅商士族，各种新旧势力都有
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机会参与教育事务的管理；在学科设置、教学内容、教学方法和教学组织等方面具有更大的灵活性、实用性等等。整个改革，渗透着的气息。可以讲，这些改革举措，是对自由民权运动的正面回应，在某种程度上缓和了民间和政府之间的冲突。但是，这次改革也附带产生了一些副作用，受到保守势力的口诛笔伐。如过多强调了西洋化而忽略了日本化；突出了知识和技艺的重要性而淡化了儒家道德的教化和涵养；加强了西学的份量而日本的传统国学及汉学的安排则明显不够等等。上述问题，尤其是对日本传统国学和道德科目的削减，引起了日本天皇的担忧和指责，文部省被迫做出调整，田中不二磨被调出，由思想保守的河野敏镰取而代之，负责《教育令》的修改。通过修订，和地方官对教育的监督权和主导权被加强；各校的教学科目、教育内容必须以文部卿颁布的教育纲要为标准；对教员的资格和品行也提出了新的要求；更重要的是突出了修身科的地位，将其列于各科目之首位……这些措施，为国家对教育的干预大开了方便之门，民间力量受到压制，自由民权运动的活动空间亦渐趋狭窄。以1881年日本文部省颁布的《小学教员须知》为例，其中对教员的责任、义务、品格和学识等方面做出了诸多要求。第一条开宗明义即指出，“教人以善良，比教人多识更为重要。故为教员者，更应致力于道德教育，使学生忠皇室，爱国家，孝父母，敬长上，信朋友，慈卑幼，讲自重。凡人伦大道皆通晓之，且成为以身作则之模范，务求熏染学生以德性，感化学生以善行。”欲通过教员身体力行地向学生灌输儒家的道德条目，使学生在教师的耳濡目染下不知不觉地接受儒家的道德纲目。
为了突出修身科目的重要性，文部省又于1882年颁布了《小学修身书编纂方针之训令》。在该训令中着重强调了儒教对日本教育的重要性“儒教原虽借于汉土(即中国，——笔者注)，但其与皇国固有道德紧接密合。长久以来，辅翼我风化之开进，占有重要地位，产生重大之影响。而且，文物制度之光彩，焕发畅达，互乎上下古今。父子君臣夫妇长幼朋友等，凡全国社会之纲常之得以维持者，有赖其势力之存在……然而今日采用儒教，必先学习：尊我万世一系之天胤；爱重金瓯无缺之帝国，涵养此类志气。”所以，要求编纂教科书时，应“先选择本邦圣主贤哲之嘉言善行，杂以中国圣贤言行，尤要抉择有裨益我国风化者，加以斟酌取舍。”只有这样，方能达到“启迪其尊王爱国之理义，服膺修身齐家之要训”的目的。可见，日本教育改革之所以要把修身科置于首要地位，不仅因为几千年来儒教所形成的道德传统，已经内化为日本的一种文化自觉，成为构建和规范日本社会秩序和民族性的一种不可或缺的精神财富；更重要的在于它能够抵制来自西方自由主义、个人主义思潮的冲击，从而在新的形式下继续维系日本“万世一系”之国运，为天皇培养源源不断的忠顺臣民。
无独有偶，对儒学日趋式微的惶恐，使得元田永孚、高崎正风等儒教的“卫道士”重新抬头，针对“西化风潮”与“”的呼声，他们祭出孔子道德，以“仁义忠孝”来批评“文明开化”，以忠臣、孝子、义士、节妇作为日本国民的道德楷模，要求学生们去学习之、颂扬之、膜拜之。在明治天皇的扶植下，他们很快便在道德教育的舞台占据上风。最具代表性的是，1879年元田永孚检测天皇旨意颁布的《教育大旨》，其中指出：
“教学之要，在于明仁义忠孝，研究知识才艺，克尽人道。此乃我祖训国典之大旨，上下一体之教之所在也。然晚近以来，专门崇尚知识才艺，追逐文明开化之末，败坏品行，有伤风化者非鲜。其所以如此者，雏新伊始，先破陋习，持广求知识于世界之卓见，一时取西洋之所长，虽奏耳目一新之效，其流弊为轻仁义忠孝，徒以洋风是竟，恐终将招致不明君臣父子之大义亦不可测。此非我邦教学之本意也。是故自今儿后，应基于祖宗训典，专一千阐明仁义忠孝，道德之学主叙孔子。使人人崇尚诚实品行。因而，各科教学，随其才器日益长进之时，力求道德才艺，本末兼备，使大中至正之教学布满天下，我国独立之精神，无愧于宇内。”
1882年，为了从小就向学生灌输儒教伦常，元田永孚等人又编撰了《幼学纲要》，并以天皇敕谕的形式传达四方，要求各地照章执行。其内容共计二十个德目：孝行、忠节、和顺、友爱、信义、勤劳、立志、诚实、仁慈、礼让、俭朴、忍耐、、廉洁、敏智、刚勇、公平、度量、识断、勉职。这些德目基本上汇聚了儒家文化“内圣外王”之精华，但也有一些与时代潮流明显脱轨的诸如、忠节之类的传统顽疾，体现了日本教育改革在道德立场上的保守一面。正是过于强调传统与儒教的重要性，导致不久就出现了教育质量急剧下降的问题，教育思想混乱和教育制度的乱象并未得到解决。
第三阶段以1886年《学校令》和1890年《教育敕语》的颁布为主要标志。曾游学英美，西学功底深厚的森有礼(1847--1889)，对于西方文化思潮有着独特的认知和接受过程。早年，他服膺于英美的自由主义、个人主义等启蒙思想，并同福泽谕吉、加藤弘之等启蒙思想家一道为自由、平等、民权等观念奔走呼号。但在担任驻英全权大使期间(1880---1884)，他目睹德国迅疾崛起的奇迹，深受刺激，转而信奉德国首相俾斯麦倡导的国家主义思想。(所谓国家主义，在理论上主张将国家利益置于优先发展的地位，一切个人要求和个人道德都应从属于国家及国家的权力；在教育上强调培养国家观念和忠君爱国的道德品质而压制自由主义和个人主义。——笔者注)森有礼回国后不久内阁制建立，他被任命为第一任文部大臣。在首相伊藤博文的支持下。森有礼意气风发地展开了教育改革。他把德国的国家主义与日本的天皇制糅合起来推行具有日本特色的国家主义教育方针：主张办教育的目的就在于使国家富强起来；强化国家对教育的主导权和干预权；强调个人对国家的责任和对天皇的效忠；在学校中推行军事训练以维护国家政体等等。由他修订的《学校令》中，充斥着“患君爱国”的印迹。如《帝国大学令》第一条即提出“帝国大学以适应国家需要，教授学术技艺，并探究其奥妙为目的。”指出高等教育的人才培养应以国家的实际需要为指归，将国家的需求原则置于最重要、最优先的地位。在《师范学校令》中，要求“应注意培养学生顺良、信爱、庄重的气质。”同时主张以军事体操训练和兵营式训练作为锻炼这三种气质的最好方法。该方案的颁行，标志着日本充满浓厚国家主义色彩的国民教育体制正式确立。1890年10月30日，为了在教育领域进一步强化“忠君爱国”的思想，日本天皇签发了《教育敕语》，突出强调了日本传统道德和国家主义思想在教育改革中的重要地位，为日本教育在未来的发展明确了方向，在日本近代教育史上意义重大。从颁布之日起到第二次世界大战结束为止，它起了规定日本教育方向和教育基本法的作用。颁布《教育敕语》并不是偶然的，它是日本确立君主立宪政体以来强化天皇权威的必然结果，也是在“传统”与“西化”论战中，儒教的保守主义德育论和军国主义思想战胜西化思想及民权自由思想的产物。《教育敕语》的内容如下：
朕，念我皇祖皇宗，肇国宏远，树德深厚，我臣民克忠克孝，亿兆一心，世世济厥美，此乃我国体之精华也。教育之渊源。实存在于此。望尔臣民，孝父母、友兄弟、夫妇相和、朋友相信、恭俭律己、博爱集众、修学问、习职业，以启发智能，成就德器，进而广行公益，开辟事务，常遵国宪，时守国法，一旦危急，则又勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运。如是，则不独可为朕之忠良臣民，且足以显彰尔先祖之遗风。
斯道，实乃我皇祖皇宗之遗训，子孙臣民俱应遵守，使之通古今而不谬，施中外而不悖，朕厥几与尔臣民俱拳拳服膺，成一其德。明治二十三年十月三十日。
通过对《教育敕语》的分析可以看到，在明治天皇的思想中，“国体的精华”在于天皇的德化与臣民的忠孝，而教育宗旨的确立、教育对象的培养也应以此为基准，植根于此。具体到道德的要求，则从君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友之间的秩序出发，将儒家伦常所阐发的忠、孝、仁、爱、信、悌等核心观念，同西方自文艺复兴以来所弘扬的博爱、节俭、科学、理性、法治等精神结合起来，对国民道德的养成提出了新的要求。归结到最后，涉及到国运，则要求以国家利益为指归“义勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运。”显然，贯穿在每个道德条目中的基调乃是国家主义的旋律，且以“皇祖皇宗之遗训”作为思想源头要求每个臣民都必须遵守。《教育敕语》颁布后，对日本教育界、思想界都产生了巨大影响，它所规划和要求全民遵循的教育模式，实质上是植根于儒家传统道德与新时期国家主义之上的一种融合东西且富有日本特色的教育模式。
根据1889年2月11日颁布的日本帝国宪法，天皇拥有至高无上的权力：内阁和全体官员均附属于天皇，只需对天皇负责，对议会和人民不负任何责任；议院的法案必须经过天皇的批准方能生效；天皇及其政府可以不经议会，颁布敕令及其他形式的律令，以代替法律等等。据此，天皇的权威已经完全凌驾于宪法之上，宪法对天皇不但没有约束力，反而为天皇竖立绝对权威提供了合法的外衣。而教育敕语则把天皇奉为最高的道德化身。这样，使得天皇无论在政治上，抑或在道德上，都拥有绝对的权威，是神圣不可侵犯的国家主宰，在政治、军事、教育、思想、信仰乃至学术领域，国家、社会、民众生活的方方面面无不处在天皇意志的笼罩之下，西方自由、、人权等近代文明的成果，如高天之浮云，距离民众愈加遥远。天皇要求的“忠君爱国”也就自然而然成为日本国民必须遵循的行为准则。至此，日本教育真正实现了传统与近代、西洋与东洋的结合，为日本实现富国强兵的梦想提供了保障。
综上所述，可以看到日本近代教育改革所走的“西化”道路并不是简单地、原封不动地照搬西方，而是充分糅合了自身的一些文化和教育传统，是一种变动的、多元的、复合型的教育模式。当新学制吸取法国的教育制度时，实际上在法国模式中添加了新的内容。《教育令》反映了美国式教育，也有不同
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的含义，它是作为向自由民权运动和民众反对新学制进行妥协的手段而被采用的。对德国教育的借鉴也是如此，也并没有把他那种铁腕般的政治统治和冷酷无情的效率主义原封不动地吸收过来，而是努力把它和儒教的家族观念结合在一起。日本所走的这条道路，对中国传统教育的近代转型具有深远影响，对此，清末的教育改革者感触良多，桐城派大师吴汝纶在《日本学制大纲·序》中指出：“日本学校屡改而益进，其制尽取之欧美，……兴学才卅年而国势人才已驳疆与欧美埒。……盖诚见西力东渐，不改用西人之学而死守吾窳败旧法，则国必亡。”发出了革新旧学的呐喊。与之相应，教育名流李宗棠在《考察日本学校记·序》中也指出：“日本东海之一岛国尔，其壤地不过中国十之一，其生齿之数，物产之利，又弗逮中国远甚。其始之受制欧人也，束缚驰骤，几无人理，亦无异于今日之中国。近三十年屹然特立，雄视亚东，一洒前日之耻，马曼驳焉且与欧洲诸强国抗衡，此何故哉?……学校是也。”同样对日本教育赞不绝口。清末教育改革的主持者张之洞早在担任湖广总督时，就已经密切关注日本，并多次派留学生、考察团到日本去学习、访问。在其成名作《劝学篇》中，他一方面强调西学的重要性“今欲强中国，存中学，则不得不讲西学”，另一方面鉴于中日两国的特殊关系，主张日本为滥觞，将游学日本作为首选“至游学之国，西洋不如东洋，一、路近费省、可多遣。一、去华近，易考察。一、东文近于中文，易通晓。一、西学甚繁，凡西学不切要者东人已删节而酌改之。中、东情势风俗相近，易仿行，事半功倍，无过于此。”无怪乎，1901年张之洞、刘坤一在《江汉三奏》中，一时讲“教法尤以日本为最善，文字较近，课程较速；其盼望学生成就之心，至为恳切”，一时又说“日本诸事虽仿西法，然多有参酌本国情形斟酌改易者，亦有熟查近日利病删减变通者，与中国采用尤为相宜。”可见，日本教育改革过程中所形成的：求知于世界的勇气，兼容并蓄的魄力，多方实践、及时调整的果敢，整合传统与新学的思路，等等拥有近代特性、东方色彩和民族传统的成功经验，已漂洋过海，从富国强兵的殷切期望和文化心理等层面为张之洞等人所接受和认同，清末的教育改革在从学校制度、立学宗旨、教学方法、课程设置、管理模式等诸多方面大量效法日本，最终促成了清末“最富积极意义而有极大影响的”教育革新运动，为清末民初之际中国的社会转型培养了大批掌握“新知”的新型人才。
注释：
①田中不二磨(1845-1909)，明治时期的政治家、教育家，曾提倡“尊王攘夷”，参与倒幕运动。明治政府成立后，曾担任过制度事务挂、总裁局弃事等职。曾先后到美国、英国、法国、德国、俄国等欧美国家考察过近代教育，对美国的教育尤为推崇，主张效仿美国，在日本实行非强制性地自由主义教育。
②伊藤博文(1841--1909)，明治时期著名的政治家。幕府末期曾追随木户孝允参加尊王攘夷倒幕运动。明治政府成立初期，历任参与、判事、县知事、工部大辅等职。1871年，随岩仓具视赴欧美考察。回国后，晋升为参议兼工部卿，又转为内务卿。1881年起，升任政府最高领导人。1885年，出任首届内阁总理大臣。曾四次组阁，并组织立宪政友会，多次任枢密院议长。
③森有礼，在吸取西洋的科学技术基础中的合理主义这一点上，表现了他的果敢精神。他又把西洋的科学技术与国家的传统结合在一起，而确立了一种新的佳偶体制，在这方面表现出了他的天分才。应该说，当时的后进国家日本，能在产业、技术、科学等方面为后来奠定下令人惊讶的跃进的基础。其中很大一部分功劳是应归功于森有礼的。
参考文献：
H·G·威尔斯，世界史纲[M]上海世纪出版社，2006.