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德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克的盐放在你的面前，无论如何你难以下咽，但将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。创设有效的情境，让学生在课堂上敢于说出自己的想法，乐于表达自己的心声，自然课堂师生对话也就如小溪流水般自然、顺畅。
比如设计这样一道习题：“一个长方体木块，长8厘米，高4厘米，把它切割成若干个棱长相等的小正方体，有多少种分法？请写出所有分法。”题目本意是只有三种分法，即棱长分别为1厘米的、2厘米的、4厘米的正方体。学生稍作思考后，就有好几个举起手，“老师，题目不严谨！这样就有无数种分法，可以棱长为0.5厘米，可以棱长为0.1厘米，还可以棱长为0.01厘米……题目应该改成切割成棱长为整厘米数的小正方体。”
学生作为对话者所表达的思想一般比较稚嫩、肤浅，需要教师的引导、帮助。因此教师要在课前与文本进行对话，把文本读懂、读透，悟出文本的重点、难点、疑点以及文本留给学生的空白点。找准学生与文本对话的切入点，然后根据学生的实际水平，确定教学方法，点燃学生的求知，促使学生更快地走进文本，懂得如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。
1．关注学生个体，因材施教
在上三年级《年、月、日》的教学中，我让学生自己算出2005年全年的天数，再进行小组交流。
方法一：31×7＋30×4+28
方法二：30×12＋5
方法三：31+28+31+30+31+30+31+31+30+31+30+31
学生交流汇报时，一学生始终不愿把自己的方法与同学交流，什么原因呢？课后，我询问了该生，原来他用的是第三种方法，他已经意识到自己方法的笨拙，因此不愿与同学交流。
课堂中会有一些非常积极的参与者，还会有一些被动的参与者，或根本不参与的。这一组问题情境的创设，让全体学生融入学习活动中来。
例如:在教学两位数减一位数的退位减法38－9时：
生1：38的个位上8减9不够，因此从十位上借一个10和个位上8合起来是18，用18－9得9，再和十位上剩下的2合起来是29。
生2：38－9，个位8减9不够减，就用9减8得1，再用30减1等29。
……
对于生1的计算方法，教师和学生无任何疑义，而对生2的算法大多数学生都认为是错的，这个生成的对话资源引起了学生的争议。
生3：我认为得数相等，这是一种巧合。
师：是吗？
这时学生的注意力都集中到这类问题上了，于是纷纷再举例：32－5，2－5不够减，用5－2得3，再用30－3得27，用生2的方法得数也是对的；54－7……
学生发现这不是巧合，那究竟是怎么一回事呢？这引起了学生新一轮的对话。最终他们明白了：38－9，个位8减9不够减，就用9减8得1，说明个位上用8减去9不够，缺一个，因此还要从30里减去1。
不要把互动交流简单理解为“互说”。要引导学生先听进去， 静下来， 想开了； 然后融入自己的思考， 从而引发学生认知冲突， 发生思维碰撞， 闪烁智慧火花， 从而进入会听的层次，进入真实的对话中。
创设有效的对话情境，让学生在情境的引导下积极主动地从事探究性的学习活动，在活动中建构自己的经验并逐步抽象为数学知识。同时，获得积极的情感体验，从被动接受知识转变为主动探索获取知识，从而促进学生学习方式的真正转变，实现长效的数学发展。
（责编 袁 妮）
一、创设有效的生本对话情境
让学生走进文本，与文本对话，就是将自身对新知的独特体验与前人的知识结论进行对比，可以更好地激发学生学习数学的热情。比如设计这样一道习题：“一个长方体木块，长8厘米，高4厘米，把它切割成若干个棱长相等的小正方体，有多少种分法？请写出所有分法。”题目本意是只有三种分法，即棱长分别为1厘米的、2厘米的、4厘米的正方体。学生稍作思考后，就有好几个举起手，“老师，题目不严谨！这样就有无数种分法，可以棱长为0.5厘米，可以棱长为0.1厘米，还可以棱长为0.01厘米……题目应该改成切割成棱长为整厘米数的小正方体。”
学生作为对话者所表达的思想一般比较稚嫩、肤浅，需要教师的引导、帮助。因此教师要在课前与文本进行对话，把文本读懂、读透，悟出文本的重点、难点、疑点以及文本留给学生的空白点。找准学生与文本对话的切入点，然后根据学生的实际水平，确定教学方法，点燃学生的求知，促使学生更快地走进文本，懂得如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。
二、创设有效的师生对话情境
教师在教学中要依据学生的年龄和心理特征，创设难度适宜的对话情境，要有助于培养学生运用所学知识进行探究的能力。具有一定的挑战性，学生会更有兴趣。1．关注学生个体，因材施教
在上三年级《年、月、日》的教学中，我让学生自己算出2005年全年的天数，再进行小组交流。
方法一：31×7＋30×4+28
方法二：30×12＋5
方法三：31+28+31+30+31+30+31+31+30+31+30+31
学生交流汇报时，一学生始终不愿把自己的方法与同学交流，什么原因呢？课后，我询问了该生，原来他用的是第三种方法，他已经意识到自己方法的笨拙，因此不愿与同学交流。
2.关注学生群体，全员参与
曾有人这样说过：给孩子一个说话的机会，你会有意想不到的收获。教师不妨自己少说一点，给学生更多的说话机会，让他们参与到你的教学中来。如教学梯形的面积计算公式时，可以提出下面几个问题：两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，拼成的平行四边形的底和高与梯形中的哪些有关？有什么样的关系？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？你认为可以怎样求梯形的面积？课堂中会有一些非常积极的参与者，还会有一些被动的参与者，或根本不参与的。这一组问题情境的创设，让全体学生融入学习活动中来。
三、创设有效的生生对话情境
课堂教学不仅是教师个体与学生群体（或个体）的互动实践活动，也是学生与学生之间对话交流的群体学习活动。教学中容易忽略的就是学生之间的对话交流，然而这种对话方式正是动态思想、动态教学的最佳体现。例如:在教学两位数减一位数的退位减法38－9时：
生1：38的个位上8减9不够，因此从十位上借一个10和个位上8合起来是18，用18－9得9，再和十位上剩下的2合起来是29。
生2：38－9，个位8减9不够减，就用9减8得1，再用30减1等29。
……
对于生1的计算方法，教师和学生无任何疑义，而对生2的算法大多数学生都认为是错的，这个生成的对话资源引起了学生的争议。
生3：我认为得数相等，这是一种巧合。
师：是吗？
这时学生的注意力都集中到这类问题上了，于是纷纷再举例：32－5，2－5不够减，用5－2得3，再用30－3得27，用生2的方法得数也是对的；54－7……
学生发现这不是巧合，那究竟是怎么一回事呢？这引起了学生新一轮的对话。最终他们明白了：38－9，个位8减9不够减，就用9减8得1，说明个位上用8减去9不够，缺一个，因此还要从30里减去1。
不要把互动交流简单理解为“互说”。要引导学生先听进去， 静下来， 想开了； 然后融入自己的思考， 从而引发学生认知冲突， 发生思维碰撞， 闪烁智慧火花， 从而进入会听的层次，进入真实的对话中。
四、创设有效的自我对话情境
自我对话即自己与自己的对话，是一种深层次的高级形态的对话。苏教版教材在大部分单元末的“整理与练习”和期末的“整理与复习”中，安排“评价与反思”或自我评价，以培养学生评价和反思的意识，让学生在不断省视自己、认识自己的过程中，提高学习的效率。因此，教师要引导学生根据评价指标回顾源于：论文封面格式www.udooo.com
相关的学习情况，举例说明自己在这方面做得怎样，然后实事求是地给自己做出评价。创设有效的对话情境，让学生在情境的引导下积极主动地从事探究性的学习活动，在活动中建构自己的经验并逐步抽象为数学知识。同时，获得积极的情感体验，从被动接受知识转变为主动探索获取知识，从而促进学生学习方式的真正转变，实现长效的数学发展。
（责编 袁 妮）