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“授业研究”（LessonStudy），是源自日本的教师集体校内研修形式之一，或被称作“课例研究”，是一种基于教师群体共有问题，以实际教学过程为范例，通过反思取向的教学循环以提高教学效率和质量的研究过程形式。20世纪90年代起，以美国为代表的西方国家也全面推广，并逐步把它作为提高教师专业发展的重要途径之一。
一“授业研究”的涵义
“授业”一词在日语中原指接受学问、技艺之意，而作为教育学中的术语则引申为学校教育中以课堂教学活动为主的教师和学生的教与学的活动。从教师方面看，就是以一定的教育手段将文化知识传授给学生的过程，即教的过程，而从学生方面看，就是通过习得知识获得个体社会化的过程，即学的过程。“授业研究”广义上是指以这种学校教育中的现实的授业为研究对象，旨在阐明授业的构造、功能及其形成条件，乃至揭示其间规律，确立起“授业的科学”的实证、实验研究。而“授业研究”在狭义上主要指教师集体合作计划、观察、分析和提炼真实授业的教学循环过程。
笔者认为“授业研究”从研究实践角度看是一种以校本教研为依托的，立足现实教育教学问题，以教师合作研究为主要形式，通过确定研究问题、进行研究设计、实施研究与观察记录、讨论与检验教学效果的循环教学实践，并最终寻求
二“授业研究”本土化的现实观照
我国具有完备的教师教育体系，从师范教育、职前教育再到在职教师培训，从校本教研的开展到国培计划实施，都试图为教师专业化发展提供切实可行的条件。教育领域也一直在试图丰富教师的教学研修方法，并引进了各种教研模式，在“授业研究”的推进过程中，却明显存在对其研究本质理解模糊、研究目的把握有误差、研究实施方法有偏隘等局限，而这一切都使得“授业研究”处于一种“引用”状态，并且“虚化”现象严重，没有完全取得其应有的效果。由此可见，尽管试图以“授业研究”丰富我国的教师教育途径，并用来促进教师的发展，但是由于教学理念、实践现实、研究方法论与文化背景等方面的差异，“授业研究”面临着本土化的进程。尽管如此，“授业研究”的引入与借鉴还是为我国教师专业发展提供了一些现实的启示。
三“授业研究”对我国教师专业发展的现实启示
1教师自我反思意识的加强
朱小蔓教授曾说：“新世纪的教师应该是具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的教师。”在舒尔曼提出的教师专业知识构成中，学科知识与教学内容知识是关键，而二者作为一种本体性知识，它们的提高从某种程度上说取决于教师自我发展意识的强弱与自主发展能力的高低，而企图达到这个目标则需要通过加强教师自我反思的意识来实现。
“授业研究”是一种曾被认为是为了改进教学而实施的教学研究，是哲学教育学和科学教育学向实践教育学转向的重要启示。这种认识源自技术理性的支持，通过研究寻求如何上一节好课的方法，这种理念的结果是这样的技巧如何扩展到其他课堂上，达到一定普世效用。实际上，“授业研究”的过程是“教师知识的发展和心智改变”的过程，是教师基于审查与反思，旨在促进教师专业成长的反思性实践。对于每一位教师来说，实现真正的反思将会对其认知水平的变化与教学实践的改进带来巨大影响。
在“授业研究”中，教师作为每个实践个体参与到教师组中，并通过教学共性问题的提出与授业目标的确定，最终制定好研究的课题，在集体授业设计过程中，需要教师对课题的背景、预期猜测、理论构想、教材理解、学生和教师观审视，直至授业设计案的形成，在此过程中，教师主体对自己专业知识体系进行了系统的整合和更新，在一定实践矛盾的激发之下，促使自己进行自我反思，甚至自我批判。这种反思自然既包括授课实际的回顾性反思，也包括对于未来教学发展的前瞻性反思。人都是在反思的过程中建立起自己精神主体，完成自我作为人的塑造，对于教师，这种自省尤为重要，而这种方式也越发珍贵。
2积极促进教师学习共同体的形成
日本社会学家芝田进午曾以水栖生物对团体的阶段性进行了很形象的描述，在同等水温下的浮游生物群、成群游动的沙丁鱼群和同伴遇险时拼死相救的海豚群。从这个描述中我们可以认知到团体聚集的条件由内因决定到由团结力支持，而从更直白的描写中看出团体的力量也逐步增加。
在我国传统教研活动中有教师“单打独斗”的倾向，自主设计备课、自负课责，授课、展示课结束后，观摩教师分别针对“教法”“目标”“气氛”等外显性表现进行评价和建议，从而形成了一种“观摩—被观摩”单向的权利关系。所以，这种居高临下的教研地位布局割裂了教师群体的经验共享契机。
“授业研究”则把学校改革的中轴设定在教师作为专家培育的“同僚性”上，在作为合作共同体的教师集体在授业开展前，教师集体参与授业设计，围绕着教材、教师和学生展开研讨，并形成授业指导案，实现理想课程向实践课程的转化，其中包括问题的确定、授业的计划两个部分，教师小组通过讨论不断推敲授业设计，最终形成的指导案是教师集体、甚至是跨学科教师组的思想结晶。授业实施后的授业研讨会中，集体评价与反思的表现更为明显，在坚持“学校是教师团队同心协力实现每一个儿童学习权的场所”的原则下，包括授业组成员在内的观摩者围绕事先确定的研究课题，以及学生在授业过程中的实际表现，发表自己的看法，而评价的内容是“自己学到了什么”“学生为什么这样学”，而授业组成员以“我们的设计”的主体承担者身份在研讨会后再次展开小组讨论，针对各种疑问进行思考。
社会学中一般将团体的功能分为目标完成功能和团体维持功能，而在“授业研究”中则更多地体现出了一种团体成长功能，而这种成长又不仅仅局限于教师集体，更在集体发展的带动和引领下实现了个体成长的发展，这种并存使得教师合作共同体的存在成为一种必然。通过合作学习、团体进步，也为建设学习型组织学校提供了智力支持。
3构建多方对话的公共平台
“授业研究”的开展是真正全面开放的，也吸引了各方关注学生、关注学习、关注发展的人士，在授业研讨会中，参与者针对自己关注的问题提出质疑，异质人员的参与极大地推动了校内研修的水平的提高。
在我国的校内研修中，也应该致力于构建一个多方对话的平台，让教育专家、教研人员、学者、外校观摩教师、家长等都参与到校内教研的阵地中，并给予平等的对话机会与途径，不仅对于学校教研的成果起到了监督与支持的作用，而且也为教研的纵深发展提供了宝贵的信息途径和资源入口。比如教育专家的参与可以给教研的成果提出多元化、多视角的理论性阐释，可以从理论层面进行深入的追溯，可以提供宝贵的看法和意见，也可以建立高校—学校—教师合作系统，形成长效机制。而家长的参加可以更直观地参加到教育教学中，增强其教学管理责任感，促进教师与家长之间的团结合作关系，为学生发展共同努力。
4学校提供制度和机制保障
一切教学改革都离不开管理机制的支持与保障，学校的校内研修也是如此。虽然学校的发展不完全依靠教研成果，但是学生的发展依赖着好的教学引导与学习支持，学校存在的根本目的也就是为了学生更好地学习。
从加强学校教研的视角看，首先，要减轻教师的行政事务和不必要的活动，为教师教研提供足够的时间与空间；其次，学校运营中心应围绕校本研修，应以学生学习发展为中心；最后，教研管理人员要具有威信度，可以在横向纵向的发展视域中，对教研活动予以指导与协调，并且具有高度的教育责任感。
参考文献
钟启泉.当代日本授业研究[M].山西教育出版社，1994年版.
朱小蔓.新世纪教师教育的专业化走向[M].南京师范大学出版社，2004.
[3]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].华东师范大学出版社，2010.
[4]安桂清.课例研究：信念、行动与保障[J].全球教育展望，2007（3）.
[5]王荣生.课例研究———本土经验及多种形态（下）[J].教育发展研究，2012.10.
一“授业研究”的涵义
“授业”一词在日语中原指接受学问、技艺之意，而作为教育学中的术语则引申为学校教育中以课堂教学活动为主的教师和学生的教与学的活动。从教师方面看，就是以一定的教育手段将文化知识传授给学生的过程，即教的过程，而从学生方面看，就是通过习得知识获得个体社会化的过程，即学的过程。“授业研究”广义上是指以这种学校教育中的现实的授业为研究对象，旨在阐明授业的构造、功能及其形成条件，乃至揭示其间规律，确立起“授业的科学”的实证、实验研究。而“授业研究”在狭义上主要指教师集体合作计划、观察、分析和提炼真实授业的教学循环过程。
笔者认为“授业研究”从研究实践角度看是一种以校本教研为依托的，立足现实教育教学问题，以教师合作研究为主要形式，通过确定研究问题、进行研究设计、实施研究与观察记录、讨论与检验教学效果的循环教学实践，并最终寻求
源于：毕业论文致谢词www.udooo.com
到问题答案的一种校内研修方式，是一种针对教学过程的合作性研究范式。课例研究一直被认为是“授业研究”的另一种说法，但其实以课例作为研究对象的多形式教研活动在我国早已盛行，且课例不足以概括整个授业研究过程的完整性与全面性。二“授业研究”本土化的现实观照
我国具有完备的教师教育体系，从师范教育、职前教育再到在职教师培训，从校本教研的开展到国培计划实施，都试图为教师专业化发展提供切实可行的条件。教育领域也一直在试图丰富教师的教学研修方法，并引进了各种教研模式，在“授业研究”的推进过程中，却明显存在对其研究本质理解模糊、研究目的把握有误差、研究实施方法有偏隘等局限，而这一切都使得“授业研究”处于一种“引用”状态，并且“虚化”现象严重，没有完全取得其应有的效果。由此可见，尽管试图以“授业研究”丰富我国的教师教育途径，并用来促进教师的发展，但是由于教学理念、实践现实、研究方法论与文化背景等方面的差异，“授业研究”面临着本土化的进程。尽管如此，“授业研究”的引入与借鉴还是为我国教师专业发展提供了一些现实的启示。
三“授业研究”对我国教师专业发展的现实启示
1教师自我反思意识的加强
朱小蔓教授曾说：“新世纪的教师应该是具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的教师。”在舒尔曼提出的教师专业知识构成中，学科知识与教学内容知识是关键，而二者作为一种本体性知识，它们的提高从某种程度上说取决于教师自我发展意识的强弱与自主发展能力的高低，而企图达到这个目标则需要通过加强教师自我反思的意识来实现。
“授业研究”是一种曾被认为是为了改进教学而实施的教学研究，是哲学教育学和科学教育学向实践教育学转向的重要启示。这种认识源自技术理性的支持，通过研究寻求如何上一节好课的方法，这种理念的结果是这样的技巧如何扩展到其他课堂上，达到一定普世效用。实际上，“授业研究”的过程是“教师知识的发展和心智改变”的过程，是教师基于审查与反思，旨在促进教师专业成长的反思性实践。对于每一位教师来说，实现真正的反思将会对其认知水平的变化与教学实践的改进带来巨大影响。
在“授业研究”中，教师作为每个实践个体参与到教师组中，并通过教学共性问题的提出与授业目标的确定，最终制定好研究的课题，在集体授业设计过程中，需要教师对课题的背景、预期猜测、理论构想、教材理解、学生和教师观审视，直至授业设计案的形成，在此过程中，教师主体对自己专业知识体系进行了系统的整合和更新，在一定实践矛盾的激发之下，促使自己进行自我反思，甚至自我批判。这种反思自然既包括授课实际的回顾性反思，也包括对于未来教学发展的前瞻性反思。人都是在反思的过程中建立起自己精神主体，完成自我作为人的塑造，对于教师，这种自省尤为重要，而这种方式也越发珍贵。
2积极促进教师学习共同体的形成
日本社会学家芝田进午曾以水栖生物对团体的阶段性进行了很形象的描述，在同等水温下的浮游生物群、成群游动的沙丁鱼群和同伴遇险时拼死相救的海豚群。从这个描述中我们可以认知到团体聚集的条件由内因决定到由团结力支持，而从更直白的描写中看出团体的力量也逐步增加。
在我国传统教研活动中有教师“单打独斗”的倾向，自主设计备课、自负课责，授课、展示课结束后，观摩教师分别针对“教法”“目标”“气氛”等外显性表现进行评价和建议，从而形成了一种“观摩—被观摩”单向的权利关系。所以，这种居高临下的教研地位布局割裂了教师群体的经验共享契机。
“授业研究”则把学校改革的中轴设定在教师作为专家培育的“同僚性”上，在作为合作共同体的教师集体在授业开展前，教师集体参与授业设计，围绕着教材、教师和学生展开研讨，并形成授业指导案，实现理想课程向实践课程的转化，其中包括问题的确定、授业的计划两个部分，教师小组通过讨论不断推敲授业设计，最终形成的指导案是教师集体、甚至是跨学科教师组的思想结晶。授业实施后的授业研讨会中，集体评价与反思的表现更为明显，在坚持“学校是教师团队同心协力实现每一个儿童学习权的场所”的原则下，包括授业组成员在内的观摩者围绕事先确定的研究课题，以及学生在授业过程中的实际表现，发表自己的看法，而评价的内容是“自己学到了什么”“学生为什么这样学”，而授业组成员以“我们的设计”的主体承担者身份在研讨会后再次展开小组讨论，针对各种疑问进行思考。
社会学中一般将团体的功能分为目标完成功能和团体维持功能，而在“授业研究”中则更多地体现出了一种团体成长功能，而这种成长又不仅仅局限于教师集体，更在集体发展的带动和引领下实现了个体成长的发展，这种并存使得教师合作共同体的存在成为一种必然。通过合作学习、团体进步，也为建设学习型组织学校提供了智力支持。
3构建多方对话的公共平台
“授业研究”的开展是真正全面开放的，也吸引了各方关注学生、关注学习、关注发展的人士，在授业研讨会中，参与者针对自己关注的问题提出质疑，异质人员的参与极大地推动了校内研修的水平的提高。
在我国的校内研修中，也应该致力于构建一个多方对话的平台，让教育专家、教研人员、学者、外校观摩教师、家长等都参与到校内教研的阵地中，并给予平等的对话机会与途径，不仅对于学校教研的成果起到了监督与支持的作用，而且也为教研的纵深发展提供了宝贵的信息途径和资源入口。比如教育专家的参与可以给教研的成果提出多元化、多视角的理论性阐释，可以从理论层面进行深入的追溯，可以提供宝贵的看法和意见，也可以建立高校—学校—教师合作系统，形成长效机制。而家长的参加可以更直观地参加到教育教学中，增强其教学管理责任感，促进教师与家长之间的团结合作关系，为学生发展共同努力。
4学校提供制度和机制保障
一切教学改革都离不开管理机制的支持与保障，学校的校内研修也是如此。虽然学校的发展不完全依靠教研成果，但是学生的发展依赖着好的教学引导与学习支持，学校存在的根本目的也就是为了学生更好地学习。
从加强学校教研的视角看，首先，要减轻教师的行政事务和不必要的活动，为教师教研提供足够的时间与空间；其次，学校运营中心应围绕校本研修，应以学生学习发展为中心；最后，教研管理人员要具有威信度，可以在横向纵向的发展视域中，对教研活动予以指导与协调，并且具有高度的教育责任感。
参考文献
钟启泉.当代日本授业研究[M].山西教育出版社，1994年版.
朱小蔓.新世纪教师教育的专业化走向[M].南京师范大学出版社，2004.
[3]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].华东师范大学出版社，2010.
[4]安桂清.课例研究：信念、行动与保障[J].全球教育展望，2007（3）.
[5]王荣生.课例研究———本土经验及多种形态（下）[J].教育发展研究，2012.10.