近代以通才到公民：我国人才观近代变迁要求

【摘要】近代以来，培养内圣外王的“通才”，这一传统主流的人才观不断受到批判。受早期启蒙思想家的影响，培养以长技制夷的“专才”成为晚清人才观的主要诉求，惊醒于中日甲午战争，培养独立自尊的“国民”成为世纪之交人才观的呼唤。辛亥革命后，培养健全人格的“公民”成为民国教育的宗旨。至此，传统人才观在独领两千年之后，历经半个多世纪的演变，完成了近代的转型。
【关 键 词】人才观；通才；专才；国民；公民
19世纪60年代后，西学东进促使东西方文化在碰撞中交融，一些站在时代前列的思想家开始学习西学，并反观中学，思想家们通过对西学的认知与接纳，逐步改变原有的知识体系。知识结构的改变，促使了思想家们教育观念的变革，对人才观的新认识或转变则是他们教育观念变革的集中体现。近代以来，人才观经历了从通才→专才→国民→公民的演变。人才观近代变迁的历史轨迹，可鉴完善当前教育人才培养目标。

一、培养内圣外王的“通才”是传统人才观的主流

人才观实质就是教育的培养目标，事关国家社会的可持续发展问题，因此人才观成为历朝历代非常关注的一个问题。春秋战国时期，孔子提出教育目的在于培养“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”的“君子”；孟子主张培养“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，”有“浩然之气”的“大丈夫”；荀子主张培养“以浅持博，以古持今，以一持万”[3]的“大儒”。秦汉时期，王充主张培养“精思著文，连结篇章”，“兴论立说”[4]的“鸿儒”。魏晋南北朝时期，颜之推主张培养对国家有实际效用“德艺周厚”的各方面统治人才。[5]隋唐时期，韩愈主张培养“纯信之士，骨鲠之臣，忧国如家，忘身奉上者”[6]的治国人才。宋辽金元时期，王安石主张培养“遇事而事治，画策而利害得，治国而国安利”[7]的“为国家天下之用”的人才；朱熹则重新申述和强调“明人伦”的教育目的和培养“明天理、灭人欲”的“圣贤”。明朝时期，王守仁从“心学”思想出发，主张教育培养“学以去其昏蔽”，“明其心”、“致良知”的君子。清初至战争前期，王夫之主张培养“存天理、节人欲”，不以“一己之私”而“废天下之公”的为君之臣。
两千年多来，这些君子、贤才、圣贤、大儒、鸿儒的称谓有所变化，但其标准却几乎是一成不变的，那就是具有“皆所以明人伦”的品格和“修齐治平”之能的德才兼备之才。在此人才观的影响下，人才与统治能力、人才与治才几乎成为同义语，其最高境界是达到内圣外王、全能全知的通才、贤才。尽管封建社会后期一些反传统倾向明显的进步教育家，如颜元等对传统的人才观有所突破，然而却难以撼动传统人才观的主流。

二、培养以长技制夷的“专才”成为晚清人才观的主要诉求

近代以来，随着西学东渐，传统的人才观日益受到抨击，逐步发生变化。冯桂芬提出，中国“人无弃材不如夷”，鉴于“制洋器”人才的缺乏，建议“特设一科，以待能者。宜于通商各口拨款设船炮局，聘夷人数名，招内地善用思者从受其法，以授众匠，工成与夷制无辩者，赏给举人，一体会试；出夷制之上者，赏给进士，一体殿试。癝其匠倍？勿令他适。……中华之聪明智巧，必在诸夷之上，往时特不之用耳”。[8]虽然没有明言，但“往时特不之用耳”一句，却是对传统人才观的批评，而字里行间把能制船造炮的人看作是国家的人才，也是十分明确的。冯桂芬的主张在一定程度上意味着对“君子不器”的传统人才观的否定，标志着晚清人才观开始发生重大转变。1871年9月，曾国藩、李鸿章联名上奏《选聪颖子弟赴美习艺并酌议章程折》，把选送学生赴美留学作为体现“皇上作育人才力图自强之至意”的一大举措，折中说：“窃谓子斌椿、志刚、孙家榖两次奉命游历各国，于海外情形亦已窥其要领，如舆图、算法、步天、测海、造船、制器等事，无一不与用兵相表里。凡游学他国得有长技者，归即延入书院，分科传授，精益求精。其于军政船政，直视为身心性命之学。今中国欲仿效其意，而精通其法，当此风气既开，似宜亟选聪颖子弟携往外国肄业，实力讲求，以仰副我皇上作育人才力图自强之意。”[9]可见，培养了解西方、学习西艺，能够师夷长技以制夷的专门人才，已成为晚清人才观的主要诉求。
王韬对人才观内涵的新阐释，进一步推动了晚清人才观的转变。王韬多次谈到人才对于一个国家的重要作用：“人才者，国势之所系也，国家之有人才，犹人身之有精神。”“夫贤才者国家之元气也，贤才在上则国治，贤才在下则国乱。”[10]人才关系到国家的治乱、兴亡。反观当时国内人才现状，王韬看到的是士习日坏，士风不振，人才凋蔽的残酷现实。

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那些所谓士者，只会吟诗作对、毫无济世之能。他认为，在道德主义盛行的封建社会，人才存在着名不符实现象。那些身居要职，进士、举人等科名加身的所谓人才，不过是怀抱“圣贤之经籍，上下三千年之史册”，不知“治国经野之道，强兵富民之略”的“伪才”。而那些从事工商活动但具有真才实学或怀抱一技之长之人，却处在无职无权，被人轻视、甚至连生活都难以自保的境地。王韬认为，必须要培养多类型、多层次的有“一技之长，一材之擅”的专门人才。这些专门人才是具有各种专门知识技能的企业家、商人、军人、科学家、工程师、技术人员、教师及其他各行各业人员。他说：“才有数等：有吏才，有将才，有匠才，有出使之才，有折冲御侮之才，有明体达用之才，有应急济变之才；用之必各当其才，而后才乃见”。[11]王韬的人才观已经超越了传统意义上所谓“通才”的人才观，是培养具有某一领域专门知识技能的“专才”。王韬对人才观的阐释，已经摆脱了传统人才观追求外圣内王的“通才”的束缚，推动了晚清多元化专门人才观的萌生。

三、培养独立自尊的“国民”成为世纪之交人才观的呼唤

19世纪后半叶，传统人才观发生了很大的变化，但就其主流而言，依然没有摆脱培养、选拔精英人才的传统框架。艺才也好，政才也罢，都是着眼于少数人才的速成。这固然与急速变革的社会现实对各种专门人才的需求剧增有直接的关系，更受到人们对西学的认识大多停留在制度层面的制约。到了19世纪的最后十年，已有不少有识之士把目光转向下层民众的普通教育。严复力倡“鼓民力、开民智、新民德”中的“民”，其内涵似已不再局限于士绅阶层。郑观应介绍“泰西”各国的教育是“无论贵贱，男女自五岁后皆须入学，不入学者，罪其父母。”[12]郑观应对西方各国遍设学校、民众普遍接受教育情况的介绍中所流露出的艳羡之情，预示着传统人才观的新突破，那就是从精英到民众的转变。20世纪初年，中国教育界出现了人才教育与国民教育的争论。梁启超先后发表《新民说》、《论教育当定宗旨》等重要论文，王国维也发表了《论教育之宗旨》、《教育普及之根本办法》等文。梁启超认为，教育的本义“在养成一种特色之国民，使结团体，以自立竞存于列国之间，不徒为一人之才与智云也”。[13]提出国民教育的概念与人才教育相对立，并具体论述了他理想中的国民形象，即应具备“独立自尊”意识。他说：“凡一国之能力于世界，必有其国民独具之特质，上自道德法律，下至风俗习惯、文学美术，皆有一种独立之精神，祖父传之，子孙继之，然后群乃结，国乃成，斯实民族主义之根底源泉也”。[14]据此，他无情地抨击了中国人的“奴性”，认为这种“奴性”的本质在于“既无自治之力，亦无独立之心”。[15]进而指出这种“奴性”是由于数千年来封建专制所造成的，并引述孟德斯鸠和福泽谕吉的话加以阐释：“法国大儒孟德斯鸠曰：‘凡半开专制君主之国，其教育之目的，唯在使人服从而已。’日本大儒福泽谕吉曰：‘支那旧教，莫重于礼乐。礼也者，使人柔顺屈从者也；乐也者，所以调和民间勃郁不平之气，使之恭顺于民贼之下者也。’”[16]由此，梁启超认为：“吾中国今无独立之民，以国民缺乏独立之德而已……吾以为不患国不为独立之国，特患中国今无独立之民。故今日欲言独立，当先言个人之独立，乃能言全体之独立。”[17]从而断言“新民”即造就一代具有“独立自尊”意识的国民是中国近代国民教育的首要任务。至此，以梁启超等为代表的启蒙思想家，克服了洋务教育以培养少数专门人才为宗旨的局限，提出了培养具有近代政治意识和思想觉悟的国民这一新教育的根本目标，从而在世纪之交，推动了晚清人才教育向近代国民教育的转型。“在他（指梁启超）之前的近代教育思想家，主要提倡人才教育；而从他以后，则转而倾向国民教育，注重于整个国民素质的培养，这在教育思想史上是一个很大的进步”[18]

四、培养健全人格的“公民”成为民国教育的宗旨

20世纪初，在民族危机和人民反抗斗争的推动下，中国资产阶级逐渐分化成两派——革命派和改良派。以孙中山为首的资产阶级革命派，宣传革命思想，建立革命组织，批判封建专制主义教育和改良派的“教育救国论”，提出教育要培养新式国民。他们要“拔去奴隶之根性以进为中国之国民”。这种国民要有独立、自由、平等的权利，应该是独立自主，有独立人格，能自立于世的人。对于儿童，从小就要培养成贵我之独立精神，自辟新境之能力。章太炎、蔡元培等在上海创立中国教育会，旨在教育青年男女，开发智识，增进国家观念，反对封建教育和帝国主义奴化教育为职志，开展造就共和国民的活动。[19]1911年的辛亥革命结束了中国两千多年的封建帝制，从政治基础上意味着传统人才观的终结。著名的资产阶级教育家蔡元培出任中华民国首任教育总长。蔡元培提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育五育并举，培养健全人格的教育方针，强调忠君与共和政体不合，尊孔与信仰自由相违，以公民道德取代封建，倡导美育和世界观教育，培养新公民。拥有健全之人格的公民，乃是既有高度的政治觉悟和爱国意识的共和国国民，又有健壮的体魄、近代科学知识、良好的修养、高尚的情操和健康的心理素质的“完全之人物”。[20]从一定意义上讲，蔡元培“务顺应时势，养成共和国民健全之人格”的教育宗旨确立，标志着传统人才观的终结和近代人才观的形成。经过新文化运动和五四运动的洗礼，培养健全人格“公民”的新人才观至少在理论层面和制度层面得到了普遍认同。1922年颁布的《壬戌学制》，对此也做了充分肯定。
人才观是教育观念的核心，是教育目的问题，是回答教育培养什么样人的问题。黄济先生曾指出：“教育目的问题，是教育哲学中仅次于教育的本质问题的又一个重要问题，也是教育价值中有争议的一个主要问题。教育目的是教育工作的出发点和归宿，它对于教育任务的确定，教育制度的建立，教育内容的选择，以及全部教育过程的组织，都起着主导作用。”[21]人才的需求是与社会的变化、发展紧密呼应的，人才观总是带有与时俱进的鲜明时代特色。中国传统人才观的演变和近代转型浓缩出了人才观由道德修身——功利实用——独立自尊——健全人格的发展轨迹，体现出了人类社会对人才要求的总体发展趋势。当下，社会发展日新月异，对人才观的认识面临着新机遇和新挑战。如何融合科学与人文的精神，协调求真务实与开拓创新的关系，缓和个性发展与共性基础的冲突，平衡内在静心修养与外在追名逐利的纠结等等，是现代人才观必须理论面对和实践突破的时代命题。
参考文献：
《宪问》.
《孟子·滕文公下》.
[3]《荀子·儒效》.
[4]《论衡·超奇》.
[5][6]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2009：151.191.
[7]《王文公文集》卷三十

二、上海：上海人民出版社，1974：37

3.

[8]张岱年.中国启蒙思想库·采西学艺，76-77. [9][11]转引自陈学恂.中国教育史研究（近代分卷）[M].上海：华东师范大学出版社，2009：309.
[10][18]孙培青，李国钧.中国教育思想史（第三卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1995：7

2.107.

[12]陈学恂.陈景磐.清代后期教育论著选（上册）[M].北京：人民教育出版社，1997：510.
[13][16][17]《饮冰室合集》文集之十，第55页.第29页.第44页.
[14]《饮冰室合集》文集之

四、第6页.

[15]《饮冰室合集》文集之

五、第50页.

[19]王炳照等.简明中国教育史[M].北京：北京师范大学出版社，2008：331-334.
[20]陈学恂.中国教育史研究（近代分卷

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）[M].上海：华东师范大学出版社，2009：407.
[21]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2000：428.