建构合作体验勇，合理建构求新知大专

建构主义是一种学习哲学，是一种认识世界的方式。学习环境的设计是建构主义教学设计的核心。笔者就教学设计做了探索性的思考和实践。

一、教学思考

建构主义最早是瑞士心理学家皮亚杰提出的，他认为认识是一种连续不断的建构。“所谓建构，指的是结构的发生和转换，只有把人的认知结构放到不断的建构过程中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。”

1.建构性教学的特征

数学的对象主要是抽象的思想材料，其活动也主要是抽象的思维活动，因此数学新知识的学习就是典型的建构学习的过程。其实质是主体通过对客体的思维构造，在心理上建构客体的意义。所谓“思维构造”，是指主体在多方位地把新知识与多方面的各种因素（学习情境中的各种因素、学习活动中的各种因素及其变化、相关的各种已有经验、认知结构中的有关知识等）建立联系的过程中，构造新知识与各方面因素间关系的网络构架，最终获得新知识的意义。而数学的概念、定理、公式、法则等语言和符号，都代表确定的意义，是数学家们根据客观事物属性的感知进行思维构造的结果，这些语言符号是这种思维结果的表达形式，也是思维的存在形式。学生要获得它们的真正意义，就需要经过以自身为参照中心的思维构造过程。所以教师应该创设良好的学习情境，使得学生学习过程中的思维构造能够水到渠成。
笔者认为建构性学习和教学的主要特征是：学习目标重在使学习者对知识形成深层理解；学习过程以高水平的思维为核心；强调学习过程中的自我监控、相互交流、合作和支持；学习过程中的信息应更具有情境性、更为多样化，以促进学习者的知识建构活动。

2.建构主义课堂教学对教师的新要求

（1）教师必须有深厚的学科基础和广博的学科知识
教师不仅要熟练掌握学生所要学习的主体知识，还必须探讨这些知识的各种方式、各个方面以及与其他知识的联系。
（2）教师必须熟练掌握多种教学方法和教学技巧去配合学生的思维，使学生能主动建构或组织知识
（3）教师必须具有激活创造性的能力
通过创造性教育培养学生的创造性人格、创新精神，激活学生的创造性。
（4）教师必须具备良好的亲和力和心理辅导的能力
教师的亲和力，能让学生感受到教师发自肺腑的爱和真诚的关心，能赢得学生的尊敬和信任，从而激发学生对于真理的追求。适时的心理辅导，能激励学生的学习，更能促进学生心理素质的健全和提高。

3.建构主义理论下的教学设计

建构主义认为，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动构建者。在建构主义学习理论基础上建立起来的教学模式，特别强调“情境创设”“协作学习”和“学习环境”的重要性。教材提供的知识应该成为学生意义建构的对象，而教师和学生也应转变为教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和知识意义的主动建构者。教学设计时，教师应着重考虑如何通过适当的学习活动，创造问题情境，充分发挥学生的创新精神和自主意识，真正体现“以学生为中心”。

二、实际案例

根据建构主义“以学生为中心”的教学设计思想，笔者在“双曲线及其标准方程”一节的教学实践中进行了建构主义的教学设计尝试。

1.准备阶段

首先，在认真分析本节教材的教学目标之后，根据本节教学内容的基本概念、基本原理、基本方法及在整个章节中的地位、前后知识的联系，确定了以“定义、标准方程及其推导”的知识框架作为学生进行意义建构的主题。该主题符合学生的认知结构和教学目标，具有一定的深度和广度，有利于学生探讨、研究、拓展和补充；也符合维果茨基的“最近发展区”理论，有利于学生从已有知识基础的“第一发展区”向新的待研究问题的“第二发展区”跃迁。
确定了意义建构的主题后，为充分体现“以学生为中心”，充分发挥学生的积极性和创造精神，让学生能体验知识的发生过程，并有多种机会应用他们所学的知识，发现和展示他们学习的潜能等诸多方面，我选择了“启发导学式”这一教学方法，以促进意义建构。
同时，课前布置学生复习椭圆的定义、标准方程和推导，并准备好实验器材：一条拉链和一张白纸。

2.实施阶段

（1）复习旧知，回顾提高
回顾椭圆的定义：在同一平面内，到两定点的距离之和等于定值且定值大于两定点间的距离的动点的轨迹叫椭圆。并对定值等于或小于两定点的距离的情况作了阐述。
（2）变更条件，提出新疑
老师提出新问题：“到两定点距离之差等于定值的动点的轨迹是什么”，鼓励学生大胆猜想。
（3）实验探索，协作求知
在新问题下，老师让学生拿出预先准备的拉链，以三或四人为一组，实验尝试，并让两组学生上黑板演示。大部分小组都画出了一支“双曲线”。
（4）质疑讨论，分类完善
接着教师启发：如果交换拉链（或细线）的两端，又能画出什么图形？如果改变两段的长度呢？学生经过讨论，进行差值换位、定值比较，再次实验，又得到另一支双曲线，或一条射线，或两条射线，或一条直线，或无法得出轨迹；同时，教师用多媒体演示了各种可能情形。
（5）分析归纳，构建新知
老师要求学生进行归纳并按照自己的理解给双曲线下定义。通过对照椭圆的定义，学生顺利完成了对双曲线定义的建构：在同一平面内，到两定点的距离之差的绝对值等于定值，且该定值大于零并小于两定点间距离的动点的轨迹叫做双曲线。这一定义，比课本给出的定义更完整、更严密，进一步激发了学生的学习积极性。
（6）类比推导，得出标准方程
有了椭圆的知识基础，学生从“第一发展区”向“第二发展区”的跃迁自然很顺利。结合双曲线的图形特征，学生能够主动建立合适的坐标系，设立相应的参变量，推导双曲线的标准方程，而且大部分学生能对运算过程作出合理化的修正，这表现出他们对运算过程有良好的前瞻性。
当得到方程：（c2-a2）x2-a2y2+a2（a2-c2）=0时，通过回忆椭圆的标准方程进行类比对照，引导学生设参量b2=c2-a2（b>0）来进一步化简方程，得出■-■=1.
这一过程再一次使学生领略了数学的简约美、对称美，增强了学生的学习兴趣。教师用多媒体配合学生推导，增强了教学效果。
（7）题组演练，巩固提高
通过练习恰当的例题、习题，强化概念和标准方程。
（8）小结全课，思想升华
教师引导学生对本课的知识点进行小结，并对课堂活动中的数学思想方法进行总结，用多媒体投影结论，完成了新知识的构建。全课结束时，又抛出了新的问题：“标准方程中的a、b、c的几何意义是什么”，使双曲线的性质研究成为新的最近发展区，为下节课教学埋下了伏笔。
综观全课设计和实际操作，有效地培养了学生的动手实践能力、合作精神和创新能力，并进一步培养了学生运用数学思想方法（类比思想、分类讨论思想、数形结合思想

摘自：毕业论文模板www.udooo.com

等）来分析、归纳、解决问题的能力，使学生亲身体验到知识的发生、发展、形成的整个步骤，参与到教学的全过程，再一次感受到了数学的美，真正发挥了学生的主体作用。在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内部和外部的交互活动。本课的教学过程是以学习者为参照中心的自身思维构造的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构，体现了建构主义教学设计思想。
以上感想和实践，仅是笔者在教学活动中关于建构主义理论的一些肤浅认识和不成熟的尝试，错误之处在所难免，敬请专家、同行批评指正。
参考文献：
［1］高文.建构主义的教学设计.外国教育资料，1998（1）.
［2］何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计.北京师范大学学报，1997.
［3］章建跃，郭丽华.建构观下的数学教学.数学通报，2000（6）.
（作者单位　江苏省宜兴市丁蜀高级中学）