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成人教育学发展历史

收藏本文 2023-12-20 点赞:12378 浏览:55158 作者:网友投稿原创标记本站原创

摘 要:通过对“成人教育学”所对应的历史事实是什么进行动态考察,即把“成人教育学”放入变化、发展的历史脉络中,对发展历史进行分阶段性地描述,做出阶段情况、特征的归纳与总结,力求展现成人教育学本来的面貌,理解其真实的涵义,从而获得关于“成人教育学是什么”的纵向、历史维度的认识与理解。
关键词:成人教育学;历史思考
作者简介:王宏(1962-),男,江苏江都人,上海开放大学副校长,副教授,研究方向为成人教育与社区教育基本理论;王一凡(1983-),女,河北石家庄人,上海市学习型社会建设怎么写作指导中心,助理研究员,研究方向为成人教育与社区教育基本理论。
1001-7518(2012)27-0038-05
人们在追溯成人教育学之源时,或以德国社会学家兼成人教育学家尤根·罗森斯托克(Rosenstock)首度公开使用成人教育学(Andragogy)术语为开端,或美国成人教育学专家马尔科姆·诺尔斯(Malcolm Knowles)最先建构成人教育学的基本理论为标志,而此前有关成人教育学思想生成的历史过程,鲜为人所关注。事实上,成人教育学并不是突然产生的,而是有其漫长的思想生成的过程。因此,将其联系起来加以考察,不仅可以加深对成人教育学发展历程的理解,同时也有助于我们理解其未来发展。

一、成人教育学的前奏与尝试:成人“教育”之学

成人的终身教育思想历史悠久,孔子与柏拉图都表达过类似的观点。《论语·为政》篇载,子曰“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩”,从这句名言中,我们不难看出一条脉络清晰的践行终身教育、终身学习的人生发展轨迹。
在西方国家现实社会中倡导成人的终身教育,可以从柏拉图(Plato)的古老教育思想中得到更为充分地体现。其在《理想国》中对人生到死的教育提出了一系列的看法。通过优生、胎教、早期教育、初等教育、高等教育以及任职后的继续教育,来塑造优秀的治国者和永保完美的统治者形象,这是柏拉图的教育理想所在。柏拉图在教育史上做了划分教育时期的首次尝试,而就是在这首次的尝试中,成人教育作为一个明确的教育分期阶段被正式提出。
如果说古代的成人“教育”之学出现于孔子、柏拉图那里,那么,近代成人“教育”之学应该从被誉为“近代教育之父”的夸美纽斯(J.A.Comeninus)开始。因为正是夸美纽斯开始将成人教育作为刚刚诞生的教育学的一个理论范畴。在其颇具影响力的“泛教育思想”中,他主张对所有人均应依据其天性而给予全面的教育;将人的教育分成胎儿、婴儿、儿童、少年、青年、成人、老人七个阶段,并为每个阶段规定了具体所属的学校形式(见表1)。
在夸美纽斯看来,老年学校到达人类智慧的顶峰,在那里老人幸福地抵达世间生活的极限并安详地进入不朽的生命,或者是享受生活的果实。依据南斯拉夫成人教育学者杜桑·萨瓦西维克(Sice

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vic)的观点,“这些想法事实上均可视为是现代成人教育学概念的缘起”,“夸美纽斯的初衷是为个体提供全面符合人道主义的、全面的教育和学习,并且敦促人们要为成人建立特殊的机构、采用适宜的教育形式、选择适宜的教育方法以及培育教师,由此,他被称为成人教育学的建立者。”[3]因此,可以肯定地说,夸美纽斯所关涉的一些成人教育思想对现代成人教育学理论仍具有启发性。然而,不管是夸美纽斯本人的理论旨趣,还是后人对其理论的演绎,都明显地偏重于儿童与青少年教育,以致夸美纽斯的成人教育学思想以及因这些思想而获得的重要的成人教育学身份逐渐被人们遗忘。
同样险遭遗忘的还有德国的教师亚历山大·凯普(Alexander Kapp)。作为一个德国文法中学的教师,他被认为最有可能发明了“Andragogik”(德语的“成人教育学”)这一术语,因为迄今学者们仍未发现其更早的使用。凯普于1833年出版了一本论述柏拉图教育观点的著作,名为《柏拉图的教育理念》(《Plato’ Educational Ideas》),书中使用了“Andragogik”这一术语。凯普在其著作中论述了人类终身学习的必要性,他用了240页左右的篇幅阐述早期儿童教育;在其后谈及的成人教育问题上,凯普认为,柏拉图提出的“P?覿dagogik”这个概念是指通过科学教化年轻人的思想,通过体育强化他们的身体,通过艺术启迪他们的心灵。“Andragogik”的目的则不同。科学和艺术教育对于成年人而言已无必要:成年人应当关注了解自我和培养性格。而这样的学习不仅通过教师得以发生,更应通过自我反思与生活经验发生,其内涵决非“教成人”这个概念所能囊括的。既然科学与艺术更适合于教年轻人,而成年人最应关注的对于自我的认知与性格的培养更主要的是通过自我反思与生活经验获得,那么,“Andragogik”的主体应当是通过理性方法和雄辩术进行职业培训[4]。
凯普的观点并没有获得广泛接受。相反,却受到其同胞赫尔巴特(John Friedrich Herbart)的严厉批评。在他看来,只有具有可塑性的儿童才能受到教育以形成完善的人格,一旦成人,就应该寻求自我发展与自我教育。赫尔巴特认为,成人教育者的介入会导致公众依赖他人和受人庇护。面对赫尔巴特的直接质疑,凯普并未给予任何形式的回击,但这一术语却随即淡出人们的视野。
在“Andragogik”首次出现的11年之后,也就是1844年,一位名叫卡尔·马杰(Karl Magee)的德国教师首次使用了另外一个术语——“Sozial p?覿dagogik”(译为“社会教育学”)。德国教育家第斯多惠(F.A.W.Diesterweg)将这一概念范畴从最初的基础教育拓宽到更宽泛的民众教育。至此很长一段时期内,“社会教育学”在德国人对成人教育进行的讨论中担当了重要角色。《德国教师培养指南》一书是第斯多惠的主要代表作,它以“德国国民学校的教师”为对象;以“培养和提高教师的素质”为旨趣;并始终坚持“教师应从自我发展做起,不断地进行自我教育”的主张。据此敢言,《德国教师培养指南》从某种意义上可被视为“一本活的成人教育学”[5]。与之前提到的教育学者不同的是,第斯多惠在其教育学主张中并没有明确将成人教育与年轻人的教育区分开来,就如荷兰成人教育学者范·根特(Van Ghent)所说的“就一般民众而言,他(第斯多惠)没有区分成人和年轻人的教育,而这在中产阶级的教育学说中是必需的。因为‘社会经济斗争远比代与代的差异与冲突更具威胁性’”[6]。但是,第斯多惠关于社会教育学的基本认定——“大部分的规律是来自经验,来自生活本身”[7]——无疑与成人教育学对成人的生存性实践的亲和性相契合。或许正是因为这种契合性,在同一时期内,很多从事社会工作和成人教育工作的人将指导他们实践的这一理论领域称为“社会教育学”。总之,早期很多的“教育学”思想中都包含着有关成人的教育或教育学思想,但它们还都处于一个朴素、隐蔽、尚未成形的原始形态,然而,因外界长期以来偏好儿童教育学的思维惯性致使内含其中的成人教育学思想被遮蔽。

二、成人教育学的萌芽与契机:“成人教育”之学

20世纪是成人教育实践真正得以发展的时代:教育化、知识代替物质资源成为经济发展的基础、技术发展带来手工技能的荒废,这一切都使成人教育逐渐从教育世界边缘地带转变为社会的重要部门,反映出人们对传统教育学知识体系的不满,以及用非正规教育乃至非学校教育改造社会的坚强信心。
与之相应,成人教育作为一个研究领域引起学者们的关注。20世纪20年代,在德国的学术界中,成人教育已经发展成为一个专门、独立的理论研究领域。尤其是来自不同系所的学者们,自发地组建成人教育学术研究共同体,积极投身于这一工作中,对关涉为什么教成人、教给成人什么以及如何教成人等一系列问题进行系统而明确地思考与研究。其中最具代表性的应属重现“Andragogik”术语的德国社会学家兼成人教育学家尤根·罗森斯托克(Eugen Rosenstock)。
1920年至1922年,罗森斯托克主管位于美茵河畔法兰克福的劳动专科学校(The Academy of Labour in Frankfurt)。这是一所为德国工人运动培养干部的机构。1921 年,在给学校呈交的一份总结性的工作报告中,罗森斯托克再次使用了“Andragogik”这一术语。他在报告中表达了这样的观点:成人教育要求特殊的教师、特殊的方法和特殊的哲学;把儿童教育的见解和方法(P?覿dagogik)移植到成人教育中的做法不足为取;成人教育的教师应该是能与学生融洽相处、彼此合作的专业人员,与传统意义上的教师(Pedagogue)(主要是指普通教育的教师,后来常作贬义)相比,这样的教师才能真正称之为一个“成人教育者”(Andragogue)。
1925

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年,罗森斯托克再次重申了成人教育学的意义与价值。他认为,成人教育学是为了让德国人民甚至整个德国社会脱离在一战后出现的社会倒退、人民沮丧的境地,让德国人和德国重生的唯一的方法。历史性思考是成人教育学的一个重要内容,因为过去的事件被人们当作可以吸取的教训来分析以便不再让失败的历史重演。在成人教育学里,理论成为实践性的行动;实践性的行动有责任也有必要成为理论的一部分。成人教育学仅仅是作为一种教育的方法来达到这个目的,它是有必要存在的。
罗森斯托克对于“成人教育学”的阐释以及其所任教学校所开展的成人教育实践活动,引起了美国成人教育学者林德曼(Lindeman)的极大关注。林德曼当时是纽约社会工作学校的一名教授,其在一份名为《经验教育》(Education Through Experience)的报告中与安德森(Anderson)一起描述了那所学校所开展的活动。他们在其报告中声明:“教育学是教育儿童的方法,成人教育是成年人学习的真正方法。”[8]应该说,这是成人教育学概念在美国的最早登陆。但林德曼没有进一步说明成人教育学的含义,在当时也并未引起多大关注,就同如林德曼德的传记作者斯蒂沃特(Stewart)评论的:“这个新术语好像没有取悦于任何人,甚至其最初的引入者。”[9]
在当时的美国,真正具有“取悦他人”影响力的是以心理学为导向的成人教育理论研究。学者们更加倾向于通过心理实验或认知测量等一系列心理学研究方法达到帮助成人学习的目的,而不是借以尚未明确的“成人教育学”来实现。这些成果主要包括:桑代克关于成人学习能力的研究,以及学者卡特尔(Cattell)、沙伊(K.W.Schaie)等人关于成人认知水平的研究等。
尽管如此,欧洲学者们并未放弃对“成人教育学”的热衷与青睐。1951年,瑞士精神病医生兼治疗(remedial)教育学家海恩奇·汉塞尔曼(Heinich Hanselman)出版了名为《成人教育的本质、可能性和界限》(Nature , Possibilities , and Boundaries of Adult Education)的著作,他再度引进“Andragogik”,并借用这个术语论述了非医疗治法和成人再教育。与其职业正相吻合的是,汉塞尔曼认为成人教育学“首先是对成年人追求自我教育的全面支持……其次是在这种追求被引入歧途时对其加以振兴”。
汉塞尔曼对“成人教育学”的再次引介,促使当时担任阿姆斯特丹大学社会教育学主席的腾·哈夫(Ten He)反对将原来公认的“社会教育学”用于成人。其后,哈夫提出以下三个不同的词:(1)“Andragogie”(andragogy)表示针对成人的社会与教育工作,(2)“Andragogik”(Andragogic)指代表社会工作和成人教育方法的标准理论。根据这种旨在充当实践指南的规定性理论,应当系统地对有关成人性质的具体检测设或说明、较为偏爱的教育目标和最佳教育方法加以综合;(3)“Andragologie”(Andragology)表示成人教育学(希腊语中“logos”表示学科)。需要指出的是,这些词在荷兰与德国的境外并未引起很大的关注,“andragogy”这个词由于含义未作明确界定,因此仍然当作总体概念使用,包含上述具体意义类别。
1957年,德国教育学家弗兰茨·玻戈尔(Franz Poggeler)写了名为《成人教育学导论:成人教育的基本问题》(Introduction to Andragogy:Basic Issues on Adult Education)一书。在此书中,玻戈尔用“成人教育学”一词同样也表达了三种含义:它不仅表示成人教育学科和实践,而且代表了该领域的一门学说。这种解释大抵与哈夫的观点如出一辙。
不久以后,荷兰和南斯拉夫分别使用过“Andragogie”和“andragogija”。荷兰哈维(T. Ten He)教授出版了《成人教育学纲要》(The Outline of Aandragogy) 一书;南斯拉夫学者奥格瑞佐维奇(M.Orgrizovic)的著作《成人教育学的问题》(Problems of Andragogy)出版,等等。成人教育学的相关成果在这一时期的欧洲可谓是遍地开花,漫山结果。这些形式各异、概念各异的“成人教育”之学,虽然为学科早期的发展积聚了必要的能量,但终因其缺乏将这些能量整合与凝聚起来的尝试及意识而渐至式微。最终在科学主义的狂澜下,取而代之的是延续至今,以“成人教育学”为取向的学科发展思潮。

三、成人教育学的确立与博弈:“成人教育学”

由上可知,成人教育学概念借由林德曼的介绍于1927 年正式在美国登陆,但并未能引起人们的普遍关注。真正使“成人教育学”这一术语在英语国家的成人教育领域中流传开来的始作俑者是马尔科姆·诺尔斯。对于初次接触“成人教育学”的经历,他这样描述道:
“……1967年我曾经有过将所有这些元素整合在一起的经历。南斯拉夫的一名成人教育工作者杜桑·萨瓦西维克,参与我所任职的波士顿大学的一次夏季会议。会议结束时,他走过来用激动闪烁的目光看着我并对我说,‘马尔科姆,你正在讲授和实践成人教育学。’我回复道,‘什么是成人教育学?’因为我之前从未听说过这一术语。他解释到发明这一术语的是德国一所拉丁学院的教师,亚历山大·凯普,1833年提出的……之后沉寂多时直到1921年被一名德国社会科学家尤根·罗森斯托克重新介绍才得以重现于世,但却未受到普遍认同。此后德国一名教师弗兰茨·玻戈尔在1957年出版一本书,名为‘成人教育学导论:成人教育的基本问题’,这一术语才再一次被德国、奥地利、荷兰及南斯拉夫等一些国家的成人教育工作者所认识……”[10]。
就像杜桑·萨瓦西维克所说的那样,尽管诺尔斯此前从未听说过“成人教育学”术语,但是,他早年对非正式成人教育所作的一系列研究已经关涉到了成人教育以及成人学习过程中一些最基本的要素与原则。关于非正式成人教育这一概念,诺尔斯指出了以下几点:成人学习情境中“友好的、非正式的气氛”、学习过程的灵活性、经验的运用以及参与者的热情和承诺(包括教师在内)。诺尔斯一直在寻求一种全面而逻辑分明的成人学习理论,当时他认为最贴切的就是冠以“非正式”之名。后来,他对此作过评论,认为“非正式”尽管是“成人学习理论的一个重要内容,但远非核心所在。
通过与萨瓦西维克的深入交谈,诺尔斯萌生了一个明确的意识:目前最需要做的就是将这些零散的要素和原理整合起来。1968年,他发表了第一篇明确以“成人教育学”为主题的文章《成人教育学不是儿童教育学》(Andragogy,Not Pedagogy),文中指出,自20世纪20年代以来,随着成人教育的制度化、实体化,成人教师开始觉得儿童教育学的模式存在不少问题。儿童教育学的理论预设中所隐含的教育目的是知识和技能的传输,这种预设性、规定性较强的特征与成人的学习需求存在冲突,因此必须探索适合成人学习者的理论体系。两年后,诺尔斯在之前文章的基础上,完成了《现代成人教育实践:成人教育学和儿童教育学的对照》(The Modern Practice of Adult Education:Andragogy Versus Pedagogy)一书的写作,并公开出版。书中,诺尔斯明确地提出了“成人教育学”的概念,并确立了与儿童教育学二元对立的成人教育学四大理论检测设,它们是:
“当个体成熟时,第一,他们的自我概念从依赖型人格转变为自我指导的、独立的人;第二,他们积累了大量的经验,这些经验日益成为他们丰富的学习资源;第三,他们的学习计划日益结合自身的社会职责与角色;第四,他们的时间观念出现了变化,从推迟运用知识的观念变为及时运用知识的观念,因此他们的学习倾向性从以书本知识为中心转变为以问题为中心。”[11]
至此,诺尔斯将“成人教育学”作为区分“儿童教育学”的“新标签”和“新技术”的洞见,以及对“成人教育学”所作的四大理论检测设,很快在国际范围内得到了广泛的回应与传播,并为世界上许多成人教育工作者所接受、所追捧。但与此同时,各种质疑和非议也纷沓而至,以美国成人教育学者约翰·伊利亚斯(John Elias)尤甚,就连诺尔斯的导师霍尔(Houle)也加入了批判者的行列。
伊利亚斯认为“青少年教育和成人教育的基础,或者说基本点是相同的。尽管在两种对象的教育过程中有些不同的地方,但绝不足以作为区分成人教育学与教育学的理论根据”[12]。霍尔则相较委婉地指出,如果仅从教学情境和学习情境而言,“成人教育学”与“儿童教育学”确实有许多一致的地方。他曾经表示,其实,“教育(学习)无论是在什么地方,或于什么时间,它的基本情形是相同的。它总要涉及到学习者特性、学习目标、学习环境、教学技术或学习方法等一系列基本问题。而这些基本问题若与其他有关问题发生交叉,便可以用无计其数的不同方式加以变换与组合。
针对各路批评,诺尔斯给予谦虚而谨慎地接受,最为明

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显的反馈是1980 年《现代成人教育实践》一书修订再版时,其将原来的副标题“成人教育学与儿童教育学的对照”(Andragogy Versus Pedagogy)改为“从儿童教育学到成人教育学”(From Pedagogy toAndragogy)。
在这场儿童教育学与成人教育学的话语博弈中,诺尔斯并不是最终做出妥协,他仍坚持认为成人教育学是一种独特的自足模式。不过,令诺尔斯困惑不解的是,他始终认为教育学模式是一种理论模式,它排斥成人教育的种种检测设,而成人教育模式不是一种理论体系,而是“一种检测设体系,它包含教育学的种种检测设”[13]。
对此,贾维斯(Jis)做出评论,诺尔斯的理论倾向于在没有充分的批判与质疑的情况下得出一种现象的个性特征(比如成人教育学):抑或夸大概念理论体系的同一性。无疑,诺尔斯有很多值得称道的洞见,但由于它们并不完全是分析的结果,而是宿命的或是先验的,由此也就只能以一种去历史的、去理论的方式被提出[14]。进而,贾维斯指出诺尔斯理论最大的症结在于社会背景的明显缺失。
大致依循以上的批判路径,20世纪90年代出现了一个新的学术流派,他们从社会心理学角度对北美的“成人教育学”再次展开了争论。普拉特(Pratt)、克里蒂克斯(Critics)、格里斯(Grace)等是该流派的代表人物。争论的焦点在于“成人教育学”式的人本关注力量能否真正与强大的社会结构力量相抗衡?普拉特在1993年出版的《成人学习理论新进展》中表示,“成人教育学”对成人学习最大的潜在影响,莫过于会形成社会结构力量与个体关注力量之间的紧张关系,而“成人教育学”则无疑会为了成人群体或成人个体的利益,其中包括他们的学习利益而无条件地站在成人学习者方面,以求摆脱来自历史、传统力量的束缚以及当前各种社会结构或社会环境的束缚[15]。
在诺尔斯的“成人教育学”阐述中,人们可以明显发现其深受人本主义心理学思想的影响,认为每个成人学习者个体是自由的、自治的、自律的,亦是不断成长和不断发展的。对此,克里蒂克斯则提出了不同的看法,他认为,事实上,任何个体都会受到其所属社会的文化及其传统的影响,以及所属社会的环境及其变化的制约。换而言之,任何个体及其需要都有可能遭到忽略,至于他的学习活动,则更有可能为历史或传统的力量、社会或外部的力量所制约、所规定。
对此,格里斯曾经描述说:“‘成人教育学’在20世纪60年代晚期引入北美,当注重个体经验之行动导向的课程得以提倡时,个体发展和自我进步开始流行起来。即使在接下来的30年中,诺尔斯促进了‘成人教育学’的发展,但他却从来没有考虑过组织力量和社会力量对成人学习的制约或阻碍。诺尔斯没有绘制一个更加广阔的‘宏伟蓝图’,或者说,他只是选择了机械论而放弃了对于其意义本身的关照”。格里斯最后预见道,由于“诺尔斯仅仅想把成人学习者变成学习技术上的精通者,以至他们现在只能是在严格的社会规划力量和自我导向学习批判的夹缝中展开他们的(学习)活动”,所以,诺尔斯很可能将成人学习“置于一种落伍的危险之中”[16]。
但无论如何,20世纪后期一切围绕“成人教育学”的讨论可以证明,将其作为一门科学或作为一门学科,来探索与成人教育发展相关的内涵问题,直至思考其哲学层面的问题,非常具有意义与价值。尽管这样一种活动还会存在某些不尽人意之处,但它终究有可能积聚起一定的能量来指导相关的实践活动。普拉特对成人教育学的现状及未来做出了精辟的总结:“‘成人教育学’已为世界上许多成人教育工作者所接受,并且仍将会继续充当一个窗口。通过它,能使更多的成人教育者进一步地了解与热爱成人教育这个充满神奇的世界。”[17]
四、结语
回顾此前历经的发展过程——成人“教育”之学时期,这些孕育在教育学母体中成人教育学思想,在被母体强大身躯的遮蔽中丧失了自己的个性,科学或学科的涵义对它而言仍遥不可及;“成人教育”之学时期,在成人教育实践的关照下,它开始挖掘自身的个性元素,关注属于自身领域的独有现象,但因缺乏合力而自行式微,距离科学或学科之路看似一步之遥。最终,诺尔斯坚决有力地向前迈进了一步,从而使成人教育学真正步入“成人教育学”的学科发展之旅。
循此路径,越来越多的成人教育学者开始加入与诺尔斯同列的研究队伍中来,并产生出一系列与此相关的研究成果,或演绎诺尔斯的研究结论,或修订其理论检测设,抑或延伸其实践意义。这些成果不仅巩固了诺尔斯在成人教育学界的影响力,更激活了学者们对成人教育学本体研究的“自我意识”。更多的成人教育学者坚持认为,成熟的成人逐渐地独立,并且能够对自己的行为负责。因此,这些成人通常因执着于解决生活中的问题而产生了学习的动机,他们越来越需要一个适合于其特点的教育与学习理论为指导。而在很多方面,儿童教育学的方法没有解释这种发生在成人身上的发展性变化,因此产生了紧张、愤恨以及抵抗行为

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。毋庸置疑,这些围绕成人教育学的博弈与争论对于促进人们认识成人教育过程及丰富和完善成人教育理论具有重要意义。
总之,当前的“成人教育学”仍处于“确立”与“博弈”的阶段中——独立的学科地位的确立,明确的研究身份的确立,与儿童教育学的博弈,与我们自身的博弈……这是成人教育学的时期任务,更是成人教育学工作者的时代使命。
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责任编辑 王国光

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