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]知识进化 学术职业 无知[]A
[文章编号]1005－5843（2012）06－0011－04
进化的思想，能够导致全新的考察方式，在学术职业发展的研究中也不例外。高深知识是学术职业发展的本质，是学术职业工作的对象，是学术活动的逻辑起点，是其职业自主性权力和地位的基础，并影响着学术职业的准入、聘任、薪酬、声望、分层和流动。那么，高深知识是由何而来，去向何处？换句话说，高深知识本身是否一尘不变，高深知识的变化对学术职业有何影响？面对这些问题，可以借助于进化论与知识论研究的成果——知识进化对其分析。基于知识进化的学术职业无知之态的研究所涉及的问题是：知识是如何进化的，高深知识的终点在哪里，在进化过程中对学术职业发展起着什么影响，教师是否可以理解无知之态，学术职业发展的最基本途径是什么等？回答这些问题，须从知识进化的角度来审视学术职业，同时能使高教管理人员、教师及民众更加科学地认识知识的力量、价值，真正地尊重知识，这个过程本身也就是一种进化。
一、学术职业、知识进化的本质
(一)学术职业的本质
学术职业是一个外来词，英文为academic profession。美国学者对学术职业的研究已有几十年，定义简单，就是大学教师所从事的职业。在中国，学术职业指的是四年制本科院校的全日制大学教师所从事的职业。大学教师与其他教师的本质区别在于大学教师的学术性。按美国学者博耶提出的学术范式，可将大学学术分为发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。其中发现的学术由于其功能的重要性倍受博耶重视，他认为，在学术界，最高的宗旨就是对知识本身的追求，就是探究的自由，并以专业的方式沿着自己的方向前进，而不管它导向何处。学术职业的本质在于拥有专业背景的知识，并易受环境变化而生产新知识。学术职业发展就是教师的所作所为，他们连续不断地创造着他们自身。高深知识的本质要求大学教师持有一个信念，即没有任何一个作品达到在其所有的部分上都经久不变的境地。例如在数学中，教师已经认识到，虽然人们在某种程度上学习数学，并且数学证明是严谨和清晰的，但是数学的自明性也不能作为一种确定的和经久不变的知识。尽管笛卡尔通过提出真理的标准，而对赋予思维以清晰性做出大量贡献，认为真理的标准就是知识的清楚和自明。但是恩格斯指出：“数学上的一切东西的绝对适用性、不可争辩的确证性的童贞状态一去不复返了。”马克斯·韦伯也感叹道：在学术领域中，自己所做的事在10年、20年、50年内就会过时。这种意识，对于任何文化要素都适用，不过学术工作更是在某种完全特殊的意义上受着这种意识的支配：任何学术上的“完美”，都意味着新的课题，却愿意被“超越”，愿意过时。也就是说，学术职业的特征就是能够具备知识更新的意识、对现成知识的怀疑，或者为知识生产创造良好的氛围与环境。
(二)知识进化的本质
1850年斯宾塞和刘易斯讨论“发展检测设”（development hypothesis），使“进化”（evolu-tion）这个词成为一般的科学术语而延续至今。所谓进化，原指生物的演化，一般是指事物缓慢的、逐渐的、不显著的变化，有时也作发展的同义词。发展是指事物由小到大，由简单到复杂，由低级到高级，由旧质到新质的运动变化过程。知识的进化，包括量的增长即一定时空范围内知识总容量的增加和质的发展即知识的深度和真理度方面的提高。知识进化的特征，就其过程而言，包括知识的进化呈连续上升趋势，知识的进化表现为整体性、统一性，知识的进化使知识真理度不断提高。就其结果来说，包括内容复杂化、形式简单化、无限接近真理。在进化论中，不仅“人脑”这个器官，而且——同脑功能预设相应——人脑的各种功能（意识、思维、概念构成等），也都被视为种系进化的产物。进化思想由于其在科学研究中的普遍适用性，而直截了当地使认识论接受它。我们一切知识都具有双重的关系，首先是客体的关系，其次是主体的关系。通过揭示知识同主体和现实世界的关系，可以构造知识进化的过程示意图（图1）。要再现进化运动的真正性质，全部的知识应当并不算多，或者说，还远远不够，我们还必须为它补充进化的其他一切终点。我们必须将这些变化多端、多种多样的元素看作许多的摘要，它们以其最粗陋的形式出现，相互补充。此时，人们才有可能对知识进化运动的真正性质略有感觉。
知识是随着时空的变化而变化的。以高深知识为例，在19世纪，罗氏几何在人们没有认识之前，可以说是高深知识，而对于今天的学者或者学生来说，罗氏几何就属于基础的非欧几何知识。相同的道理，今天尚未发现的知识、或者说是需要极为努力与思考才能掌握的知识是属于高深知识，那么过了一段时间也就成为基础知识。但是在这个进化过程中，我们也无法彻底把握知识，因为我们还是只能把握已经进化了的知识（它是进化的结果），而无法把握进化本身，因为它是产生结果的行动⑦。由于高深知识的无限性与无终点性，今天的大学教师已经面临新的挑战，那就是知识生产与知识应用将要达到顶峰的同时而又不能冷落知识传授。且知识物化为新的生命形式和意志力量，高深学问与科学理论的新形态不断地诞生，所以学术职业发展的步伐需要跟上知识进化的步伐。
二、学术职业与知识进化的关系
进化的原理是普遍的，适用于社会和文化，信仰体系和科学知识。属于人类社会的知识进化被生命所创造，处于确定的环境当中，旨在作用于确定的事物，但是，它只是人类生命的一种发散或者其中一个环节。每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构。需要学术职业人员来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。怀特海认为：大学之所以存在不在于其传授给学生知识，也不在于其提供给教师研究机会，而在于其在“富有想象”地探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来，由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识。依此类推，大学是在知识进化的影响下生成的，学术职业也是如此。从概念的从属可以把人类社会、知识、学术职业的关系表示如下（图2）。知识进化是学术职业发展的上位概念，学术职业的发展是基于知识的进化的，即知识内在的自生自发的革新动力是学术职业发展的内在驱动力，反映在人类身上也就是理所当然的好奇心，用亚里士多德的话说，就是人人都具有求知的本能。如果说知识使人自由@，高深知识则能使学者自由地进行学术研究，学术自由是学术职业发展的保证，学术职业发展反过来也影响着知识的进化。学术职业通过高深知识活动来体现社会价值。高深知识是学术职业与非学术职业的一个根本分界。在欧洲中世纪，学术职业是以“知识和思想”作为交换相似度检测自发形成的，对于推动大学的形成起到了重要的作用，阿拉贝尔的辩证法对巴黎大学形成的影响说明了这一点。但从欧洲中世纪大学开创至柏林大学产生的这一阶段，知识进化速度较慢，传播知识的手段较少，学术职业的重点是能否进行有效的教学，即传播高深知识，此时的高深知识主要是停留于已知的但是需要一定的才质加上努力勤奋的学习才能获得。但只停留于教学学术的学术职业随着知识传播、进化速度的加快而出现危机，即大学教师的地位与作用逐渐下降，大学的影响也随着这种变化而减弱。当大学教师不能跟上知识进化的步伐时，知识将会快速离开大学而在其外迅速发展，17世纪、18世纪的英国高等教育在皇家学会、皇家技术学会、伯明翰的“月社”、各地区的非国教学校、工人讲习所的真正复苏也说明了这一情况。
随着信息时代的到来，高深知识成为一般性知识的转化、传播速度愈来愈快，传播的途径也多种多样。此时知识进化要求教师在知识领域学习与掌握自身学科的高深知识必须要与时俱进，要求教师能够在现在的高深知识的基础上生产出新的高深知识，才能巩固学术职业本身的地位。从这个角度来看，科学研究是学术职业发展的动力，而大学也理所当然地成为社会发展的动力站。
三、学术职业无知之态
庄子说：“吾生也有涯，而知也无涯。”知识快速进化让人类进入到知识社会，知识社会也就是学习型社会。学习型社会中的任何人都是学习者，大学教师更是如此，但大源于：论文摘要范文www.udooo.com
学教师的学习并非一般意义上的学习，而是对人类无知程度的反思引起的内在思维、能力、倾向的较持久的变化。是在知识进化的要求中学习。相对大学教师而言，知识并不能两次处于同一状态。知识点依然是那个知识点，但它们将不再作用于同一个教师，因为此时这个教师已经处在了他过去中的一个新瞬间。在每一瞬间，教师学术职业的个性都在被其已经积累的知识所构成，都在不停地变化，在此无知之态就是指由于知识进化引起探索高深知识的教师其内在能力与倾向变化的运动状态。以高深知识为核心的学术职业来说，存在是动态的、永恒的无知之态，如学术职业在人类文明发展史上存在官学形态、宗师形态和专业化形态，但无论那种形态其最基本的状态还是无知之态。无知之态作为教师的内在状态，体现为教师连续不断地自由地无尽地学习。大学教师的学习通常表现为学术知识既要认识学科的局域性，又需要考虑在学术领域内的无知程度。局域性为大学教师在学术职业发展的道路上，即在自由自在的好奇心的科学研究之中产生困惑，而无知可以让大学教师要么无视这些困惑，要么无法发现这些困惑。如对业已确定的经院教条的无知帮助了伽利略的研究，无知使其他人接受了伽利略的研究结果，尽管有严重的观察困难和概念困难。故学习还表现为跨学科的视野，从知识的生成与进化角度来看，各种知识之间本身就存在联系，对知识对学科的分类虽然始于斯宾塞，今天这种学科分类愈来愈细，却更能反映出跨学科的、综合的、释义的趋势。所以对基于知识创造与出口的学术学科的角色是值得注意的。这一点非常重要。教师要把思维扩大于自己专业的范围外，从更广阔的知识背景中去分析和理解问题。
从教师主观意义来看，无知只能是一种学识上、科学上的无知，而不能是一种普通的无知。教师应该做到清晰地看出知识的局限，进一步看出其由以开始的无知领域。康德指出：与知识在其范围方面的逻辑完善性相对立的，是无知。教师理解的不确定性是知识的不确定性，它不仅表达了我们的无知。还是自然界中固有的性质，根本不存在比不确定性关系所表明的状态更确切的状态，这种解释得到玻尔和海森堡的辩护，还有冯·诺伊曼提供的复杂的证明。这是一种消极的不完善性或者匮乏的不完善性，由于知性的局限性，它与我们的知识依然不可分离。因此，对自己的无知的知识是以科学为前提条件的，它同时使人谦虚，正如苏格拉底承认自己唯一知道的东西就是什么都不知道，这种无知是值得我们称颂和追求的。对于拥有大量知识同时又对许多自己不知道的知识感到惊奇的教师来说，无知就是产生新的学术知识的源头。当然，在人们很有必要且又容易掌握的知识上，无知对于教师来说必定是可耻的。这一点在教学中甚为明显，例如在大学传统院系的核心人员，特别是教学人员，经常面临来自跨学科知识的挑战，这样的教学也让学生变得保守而缺乏创新意识，因此需要教学人员不断更新学科知识，掌握新的教学技术。因此，只有少数具有创新意识和上进心的大学教师才会发现新的教学方法，最后将其他大学教师远远地抛在后面。
一个大学教师，处在不断丰富的文明、知识进化的过程中要有他的思想、研究课题，他虽然会觉得“辛苦”，但却不会有“足够”的感觉。在学术职业的发展过程中，对教师来说，无知之态给人生带来最愉快最无害的情感是经过在科学和学问的复杂小径寻找到人类的大道。教师通过学习后能够开辟新的知识领域，那么在学术职业范围内就应该认为他不仅是学术团体的功臣而且也是人类的恩人。在知识社会的变革中，学术职业发展要能够借助更准确的方法，去更加贴近人类实践，解决人类发展过程中提出的一些问题——人类的终极发展，它们可以向人们表明智力的形成，并且由此表明追溯人类智力的普遍结构同时探讨知识的起源，将一直追溯到自然和思维的源头。更为重要的是去追寻知识的尽头，就算知识没有尽头。
（责任编辑：王庆玲）