国内特殊教育教师职业素质现状和趋势如何

摘要　职业素质研究是特殊教育教师研究的重要组成部分。21世纪以来，我国关于特殊教育教师的素质研究主要集中在特殊教育教师素质结构、特殊教育教师知识技能与能力、特殊教育教师职业道德与态度，以及特殊教育教师心理健康、职业倦怠与人格特征等几个方面。笔者在总结以往研究成果的基础上，对现有研究存在的局限和不足进行了概括与分析，并对今后的研究趋势进行了分析。
关键词　特殊教育教师　职业素质　研究现状　研究趋势
分类号G760
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。特殊教育是我国教育的重要组成部分，特殊教育教师是教师队伍中不可或缺的组成部分。因此，要发展特殊教育、加强特殊教育教师队伍建设，必须加强对从事特殊儿童教育工作的教师的研究。本文旨在对21世纪以来我国关于特殊教育教师职业素质问题的研究进行概括与总结，探讨研究的现状、问题以及今后研究的方向与重点，以期为我国特殊教育教师队伍的建设提供参考。
1　特殊教育教师职业素质研究现状
国际劳工组织和联合国教科文组织在1966年的《关于教师地位的建议》中，首次以国际组织文件的形式提出“教育工作应被视为专门职业，这种职业是一种要求教师具备经过严格并持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务，以此确认了教师职业的专业性质。1993年制定的《中华人民共和国教师法》第三条规定，教师职业的性质是“履行教育教学职责的专业人员”，第十条规定“国家实行教师资格制度”，第十四条规定“中小学教师，是指幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、成人初等中等教育机构、职业中学以及其他教育机构的教师”。由此可知，特殊教育教师不仅是一种职业，而且是一种专门职业，具有专业性，需要专业化。基于此，21世纪以来众多研究者分别从理论研究和实证研究两个层面探讨了特殊教育教师的素质问题。

1.1　特殊教育教师素质结构理论和实证层面研究结论基本一致

分析特殊教育教师的素质结构是促进特殊教育教师发展，提高特殊教育教学质量和特殊教育教师培养质量的重要途径。
从理论层面进行研究的代表性人物有刘全礼、兰继军、丁勇、赵巧云等。刘全礼把特殊教育教师的素质概括为两个序列、四个方面，即一般教师必须具备的知识和特殊知识，一般教师必须具备的能力和特殊能力。兰继军提出，新时期特殊教育教师的基本素质涵盖五大要素，即师德是特殊教育教师素质的灵魂，教学水平是特殊教育教师素质核心，科研能力是特殊教育教师发展的动力，心理素质是特殊教育教师成功的保障，创新精神是特殊教育教师素质的本质特征。丁勇认为，特殊教育教师除了应具有教师所应有的共同素质之外，还应具备特殊教育职业所特别需要的专业道德、专业知识和专业能力。具体地说，特殊教育教师应该具有崇高的专业道德和良好的个性品质，具有复合性专业知识结构和娴熟的专业能力。赵巧云提出，特殊教育教师的内在素质主要包括崇高的专业道德和人道主义怎么写作精神、先进的教育理念和正确的教育信念、复合型知识结构和综合型能力结构、健康心理和良好个性品质、自我专业发展需要和意识等。特殊教育教师素质是一个整体系统，内在素质各部分对特殊教育教师专业化发展起着不同的作用。
实证层面上，曾雅茹通过对在职特殊教育教师的调查认为，中等师范特教专业学生应具备的素质依次为特教专业知识和技能、教师教学基本功、特教专业思想素质、文化素质、社会活动能力、心理素质以及科研能力。并在数据分析的基础上提出，特教师范生应具备四个方面的素质，即：思想素质(一般的思想素质和特殊教育理念)、从事基础教育工作的必备素质(文化科学知识、教育教学基本功和儿童心理与教育的基础理论)、从事特殊教育工作必备的专业素质(特教理论、特殊儿童病理理论、特殊交流技能和鉴别、教育、训练、管理特殊儿童的方法与技能)、良好的身心素质(心理健康)。卢春宏等人通过文献分析、专家访谈和问卷调查，在质性分析和数据的相关性分析基础上，提出特殊体育教师的专业素质由现代特殊教育理念(教育观、学生观、教育活动观)、专业道德(职业道德、仁爱奉献精神.)、专业知识(一般教育专业知识、学科专业知识、训练与组织竞赛的知识、相关知识)和专业能力(教育教学能力、团队合作能力、与不同需求学生打交道的能力、体育康复指导能力、教育教学研究能力、拓展能力以及指导残障人士体育训练与组织竞赛的能力)四个层面构成。
从以上论述可以看出，无论从理论层面还是实证层面，对于特殊教育教师素质结构的研究都有相似的结论。研究者通过问卷调查、访谈、观察等实证研究方法，证实了理论层面所提出的特殊教育教师素质结构是可行的，即：知识结构、能力结构和人格结构。

1.2　特殊教育教师知识结构的研究

特殊教育教师的知识结构，决定着特殊教育教师的专业化水平，也直接影响到学校教育的状况。因此，它是教师专业发展中最基本与最重要的问题。万文涛根据知识所涉及的领域提出，教师的知识结构可以划分为一般科学文化知识、学科专业知识和教育专业知识。
1.2.1　特殊教育教师特教专业知识

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不足
蒋云尔等人采用调查法对江苏省95所特殊教育学校教师的总体情况进行调查后发现，全省近三千名特殊教育教师中，真正毕业于特殊教育专业的仅有995人，仅占总数的36.1％，而从事特殊教育教学的大多数教师非特教专业毕业，比例高达63.9％。这与于玉东、冯建新等人的研究结果一致，即当前我国非特教专业毕业的特殊教育教师居多。王雁等人的研究结果也显示，50％以上的特殊教育教师专业知识不足。这些研究说明，我国特殊教育教师大多缺乏特殊教育专业知识，不能适应特殊教育发展的需要。

1.2.2　特殊教育教师学科专业知识欠缺

田寅生等人的调查结果表明，与普小数学教师相比，特殊学校数学教师在数学基础理论、数学思想方法、数学逻辑、数学新课程和教学知识、一般数学课程与教学知识、数学知识学习过程、数学课程标准等学科与教学知识方面存在明显不足。周李莉等人的调查结果显示，上海市特殊体育教师的学科专业知识得分低于总体平均分。纵观众多学者的研究，可以概括地说，当前我国特殊教育教师知识结构不平衡，在特教专业知识和学科专业知识上表现尤为明显，尤其是特殊儿童的行为管理、康复训练以及评估技能欠缺较多。同时，众多研究也显示，特殊教育教师的专业知识存在较大的地区差异、学校差异以及教师之间的差异。

1.3　特殊教育教师能力结构的研究

教师能力是教师有效地履行教师职能、在教育事业中有所建树的基本条件，是教师从事教书育人活动所必须具备的专业能力，是提高教学质量的基本因素。在特殊教育中，由于教育对象的特殊性，因而对教师能力提出了更高的要求。然而，当前我国特殊教育教师普遍存在能力偏低，无法满足教育对象的需求的现象，具体来说，主要表现在以下几个方面。

1.3.1　特殊教育教师教学能力不高，实然态与应然态差距较大

在特殊教育教师的素质中，教学能力是其必备的核心能力，而讨论特教学校课堂教学的文献很多，但是真正研究教师实际教学能力的文献却不多，代表性的成果仅有“特殊教育学校数学教师教学技能现状与对策研究”、“对随班就读教师差异教学能力构成的分析”、“普通小学随班就读教师教学调整策略的城乡比较研究”等。有研究指出，特教学校数学教师对教学技能掌握的程度从高到低依次为课堂教学、教学设计、教学评价、信息技术的应用与教学研究，同时，研究还发现特教学校、普小数学教师在课堂教学技能、教学设计技能两项上整体水平都不高，但普小教师优于特教学校教师。李泽慧等研究提出，随班就读教师的差异教学能力由12个能力要素构成，可归纳为：差异测查、教育安置、差异教学设计、学习动机激发、学习内容调整和选择、学习活动组织、教学方法和手段选择、课堂管理、反馈与评价、作业设计、个别辅导和技能训练以及教学环境营造，且这12个要素分属教学认知、教学监控和教学操作三大能力模块，构成差异教学能力模型。邓猛研究指出，中国城乡小学随班就读教师教学调整策略主要由课堂教学的针对性、计划性、弹性三个维度组成；超过一半的教师能够经常进行针对性教学，经常对学生进行弹性教学的教师也接近一半(43.06％)；无论农村还是城市，教师对于教学调整策略的运用不尽如人意，但农村教师比城市教师更加注意针对随班就读学生进行教学调整。上述研究切入角度虽不相同，要么研究特教学校教师的学科教学能力，要么研究随班就读教师的差异教学能力，要么研究城乡随班就读教师教学调整能力水平，但都是运用理论分析和实证研究的方法，有针对性地研究特殊教育教师实然态的教学能力水平与应然态的构成要素情况，为我国特殊教育教师专业标准的制定以及特殊教育教师职前培养和职后培训提供了参考。
此外，刘全礼的调查表明，聋校教师的学科素养不理想，也未能掌握聋生学习语文、数学的特点，聋校的教学不能很好地满足聋生的特殊教育需要。周李莉等人调查结果显示，由于缺乏系统的知识指导，特殊体育教师体育康复指导能力是其专业能力的薄弱点；同时，教师与家长、社会人士的团队合作能力、体育教学研究的能力都有待进一步提高。这些研究从一个侧面反映出我国不同类型的特教学校和不同学科的特殊教育教师，其教学能力的需求既有共性，又有差异；既受教育对象类型、特点的影响，又受学科特点的制约。因而，我国特殊教育教师的素质结构中，既要有专业知识又要有学科知识，既要有专业能力又要有学科教学能力，二者不可偏颇。
随着学校现代化建设的推广，越来越彰显出计算机、互联网和多媒体技术在教育教学中不可忽缺的地位。因而，有些研究者开始关注特殊教育教师应然态和实然态的计算机能力问题。申仁洪对特殊教育教师计算机能力及其对计算机辅助教学的态度进行了调查，结果显示，特殊教育教师非常重视学习计算机知识以及在教学中运用计算机技术；教师最愿意培训的计算机知识是应用软件的使用以及使用和开发计算机辅助教学软件；在条件具备的情况下，95％的教师愿意在教育教学中使用计算机。刘岚通过对2006年首届全国特殊教育学校教师信息技术综合应用能力大赛比赛情况的分析指出，信息技术在特教学校教师中还不够普及，教师的信息技术应用能力还不均衡；教师的信息技术应用层次还有待进一步提高；教师信息技术与课程整合的意识还要增强；教师对信息技术的应用还不够常态化。这些研究结果说明，计算机日益成为特教学校重要的教学支持，在日常的教育教学中充分与科学使用计算机是对特殊教育教师的一大挑战，因此，计算机知识技能的加强已成为特殊教育教师亟待提升的一项素质。

1.3.2　特殊教育教师科研意识淡薄，科研能力不足，科研动力不够

科研能力是特殊教育教师所应具备的一项重要素质，它是促进教师自我持续发展和提高教育教学与康复训练水平的一项重要能力。有学者认为，造成目前特殊教育学校教师科研能力较弱的主要原因是师资构成差异、工作环境中缺乏科研气氛和动力、科研条件较差以及教师自身的原因，建议提高特殊教育教师的教科研意识与专业理论水平、开展形式多样的教科研活动、强化教科研管理与建立教科研机制等，多管齐下提高特殊教育学校教师的教育科研能力。冯建新等通过调查，对陕西省特殊教育教师的科研能力进行了研究，结果表明特殊教育教师科研意

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识淡薄。其内在、根本原因是教师内部科研动机不强烈，45.9％的教师认为发表文章的动力源于评职称的需要或者学校的要求，50％的教师不赞同教师参与科研，认为搞科研是专家学者们的事，自己没精力、没能力、没兴趣搞科研；其外在原因是学校奖励机制存在问题，不能强有力地推动教师参与科研，不能有效促进良好的科研氛围的形成。上述研究从理论分析与实证研究两个层面探讨了国内特殊教育教师科研能力薄弱的根本原因，并提出了相应对策。

1.4　特殊教育教师人格结构的研究

教师的人格结构是一个教师应该具有的人格要素以及这些要素之间相互影响、相互作用的关系。其中包括个体性人格、社会性人格和教育性人格三个方面，三者层层制约，循环影响。特殊教育教师的人格结构既是维持他们坚持这个职业的动力所在，也对学生的人格发展和精神需要的满足起着重要作用。

1.4.1　特殊教育教师心理素质不稳定，心理健康需要重视

心理素质是个体心理潜能、心理能量、心理特点、心理品质与心理行为的有机结合，有学者认为心理素质是特殊教育教师必备的一项素质，是特殊教育教师成功的保障。因此，近年与特殊教育教师心理素质相关的心理健康、职业倦怠、教学效能感、人格特征等问题引起了学者们的高度关注。
有些研究者采用症状自评量表(SCL－90)作为研究工具对特殊教育教师的心理健康状况进行调查，结果并不乐观。李季平最早对上海市特殊教育教师心理健康状况进行研究，结果显示特教学校教师具有心理健康问题，躯体化、强迫症、人际关系敏感、焦虑症、恐怖、精神病性等6个因子的均分均显著高于国内常模。随后，徐美贞对北京市特殊教育教师的心理健康情况进行调查，结果表明：具有轻度及其以上心理问题的教师占总数的25.16％，且SCL-90得分显著高于全国常模；女教师心理健康状况比男教师差，心理健康水平随年龄和特教教龄增长不断提高，高学历特殊教育教师心理健康问题比较突出，培智学校教师心理健康水平低于聋校和盲校教师。另一项研究结果还显示：特殊教育教师中有中度至重度心理问题人数的检出率高达68.6％，教师在8个因子上的得分显著高于全国常模。继之，申仁洪等研究反映，重庆市特殊教育教师的心理健康状况与北京市相似，除敌对因子之外，教师在其余9个因子上的得分均明显超过国内常模。此外，朱琳认为聋校教师心理不健康主要表现在不良情绪反应、人际关系问题、职业行为问题和职业倦怠等方面，影响特殊教育教师心理健康的因素有社会、职业和个人因素。
上述研究结果说明，被调查学校特殊教育教师的心理健康水平显著低于全国常模，且在性别、年龄、学历、学校类别、教龄等方面存在一定差异。只有加强对特殊教育教师的多方支持，才能有效预防其心理问题的发生。

1.4.2　特殊教育教师职业道德的专门研究不多，研究广度和深度有待加强

良好的职业道德是教师做好一切工作的基础。与其它职业的道德要求相比，教师职业道德与从业者个体的道德品质密切相关，教师职业对从业者有更多约束和更高的道德人格要求。有学者认为，教师的职业道德实际上已经超越了一般职业道德的要求，而成为了一种职业与生活合一的高度人格化的职业道德。正如乌申斯基所说，在教育中，一切都基于教师的人格，因为只有人格才能影响人格的形成和发展。由于残疾儿童身心发展上的特征和特殊教育需要，特殊教育对特殊教育教师思想道德品质提出的要求比普通教师的职业道德要求更为严格。唐燎原也认为特殊教育教师应热爱自己的事业，有高度事业心和责任心是特教学校教师职业道德建设必不可少的内容。任健美则提出，人道主义的专业理想、甘于清贫的专业情操、坚韧不拔的专业意志和坚强独立的专业个性是特殊教育工作者必不可少的精神动力。
上述研究从多方面说明，特殊教育教师的职业道德要求远远高于一般教师和其他职业的道德要求，特殊教育教师的职业道德是高度人格化的职业道德。至于，我国特殊教育教师职业道德的内涵究竟为何，尤其是我们有着悠久的中华民族文化历史，特殊教育教师的职业道德如何在内涵上体现民族文化的精髓，如何使特殊教育教师的职业道德在实践中得到提炼和升华，这些都有待于进一步的研究。

1.4.3　特殊教育教师职业态度的现状研究较多，措施研究不足

有学者最新调查发现，我国特殊教育教师对特殊教育持积极专业态度的只占61.2％，有38.8％的人处于不积极状态。李风英等人在对广东省特殊教育学校师资建设现状的调查中发现，在回答“如果可以重新选择工作，您愿意从事的职业”时，有63.16％的教师选择特教学校教师；在回答当特教学校教师的原因这一问题时，有48.13％的教师选择了“喜欢这个职业”。
上述研究结果表明，一方面，随着时间推移，宣传、培训、财政投入、管理加强等力度的加大，我国特殊教育教师的职业态度有了部分改变；另一方面，虽然多数特殊教育教师比较热爱特教工作，但仍有少部分教师对特教工作存在着消极心理，甚至考虑离职。因此，国内特殊教育教师的专业思想、专业信念仍需进一步巩固与加强，教育管理部门需采取切实措施，确保特殊教育教师进得来、留得住，从而保证特殊教育教师队伍的稳定。
1.4.4　特殊教育教师教学

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效能低，职业倦怠严重，社会支持迫切
近年来，随着职业倦怠的研究不断走向深化，职业倦怠现象在教育领域的存在和其严重性获得了越来越多的实证支持。众多实证研究表明，特殊教育教师存在职业倦怠(又称职业枯竭)问题。
国内学者刘在花的系列研究结果说明：特殊学校教师职业枯竭严重；特殊学校教师职业枯竭在教龄、学历、每周授课数量、任教科目方面存在显著性差异；特殊学校教师的职业效能感能够显著预测职业枯竭；社会支持在特殊学校教师职业枯竭与职业承诺之间起调节作用。有学者提出，特教与普教教师的职业倦怠感和教学效能感存在性别、教龄及是否班主任的差别；教龄对特殊教育教师的去人性化和低成就感的预测作用明显。也有学者研究结果表明：特殊教育教师的职业压力较大，61.3％的特殊教育教师体验到中等程度以上的压力，5.6％的特殊教育教师体验到重度以上的压力；且特殊教育教师的职业压力在性别、年龄、职称和从事教育对象类别上有较大差异，女大于男，中年组最大、青年组次之，聋校教师大于培智学校教师；特殊教育教师的职业倦怠较为严重，职业压力与职业倦怠呈正相关，解决问题、转移注意和求助策略可减缓教师压力和困扰。付伟等通过实验证实，教学效能对于保障特殊教育教师的身心健康，有效阻隔职业倦怠具有重大作用。除了职业压力、职业倦怠等消极心理特征为主题的研究以外，也有学者开始关注特殊教育教师积极心理品质的研究。有研究发现：特殊教育教师总体敬业水平属于中等，奉献水平最高，专注次之，活力水平最低；男女教师不存在显著差异，但女教师得分略高；10年教龄以上教师得分显著低于5年以下教龄教师。研究结果还显示，敬业对教师生活满意度、工作满意度、工作绩效有正向影响，对离职有负向影响。这些研究表明，国内特殊教育教师存在职业倦怠感，而且因性别、年龄、教龄、职称等的不同而表现出差异。同时，特殊教育教师的职业倦怠感与教师承受的工作压力之间关系密切，遇到压力和困扰时教师可以通过迎难而上解决问题或者转移注意力的方法预防职业倦怠，最有效的办法则是保持高度的敬业精神和寻求社会支持。

1.4.5　特殊教育教师人格因素差异较大，相关研究有待加强

人格是个体在行为上的内部倾向，表现为个体适应环境时的能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。20世纪80年代以来，我国学者从不同角度对教师人格进行了广泛研究。但对特殊教育教师人格的研究却是非常少见。有一项研究采用人格问卷对云南98名特殊教育教师及广西等地172名普教骨干教师进行人格特征比较，结果发现：在情绪稳定性方面，特殊教育教师比普教骨干教师更易焦虑；在外向性方面，普教骨干教师比特殊教育教师更热情、合群、善于社交、喜欢刺激、做事更果断，富于冒险精神；在开放性方面，特殊教育教师对价值观的开放性不如普教骨干教师，思维较狭窄，观念较守旧；在宜人性方面，特殊教育教师比普教骨干教师真诚坦率，不随便张扬炫耀自己；在责任心方面，两者无显著差异。这一研究表明，特殊教育教师的情绪稳定性不足，人格内在因素之间差异较大。
综上所述，国内研究者主要依据经验与理论分析对特殊教育教师素质结构的构成进行了总结与论述，并且开展了一些关于特殊教育教师的知识与技能、职业道德与态度和心理健康等方面的调查研究。这些研究在一定程度上对国内特殊教育教师职前教育和在职培训的改革提供了依据，也为特殊教育教师专业化发展及其专业标准的研制指明了方向。
2　特殊教育教师职业素质研究中存在的问题

2.1　特殊教育教师素质结构研究的科学性、创新性不足

为了科学构建国内特殊教育教师的素质结构，以便合理界定特殊教育教师职业素质的组成要素，在前述特殊教育教师职业素质结构的研究中，有几个问题值得关注和探讨。其一，相关概念问题。在现有研究中，特殊教育教师的职业素质、专业素质、职业素养、专业素养、专业、专业化、专业标准、专业化标准等概念两两交替出现，这些概念的涵义是否相同?是否有交叉?它们之间有何区别?有何联系?这些问题若不能厘清，势必造成混乱，讨论的不是同一问题，也就无法进行碰撞与共鸣。其二，研究方法的问题。现有研究描述性较多，相关性较少。普遍重视理论分析、逻辑推演，或者辅以调查、访谈等研究，而对素质构成的内在要素、要素之间的相关性研究明显不足。即使是逻辑推演，有些概念与概念之间的包含与并列的关系并没有厘清。

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其三，创新性问题。现有研究雷同性较多，创新性不足。关于素质的构成要素，有些研究表述不清，构成要素或拆分或组合，难于自圆其说。特殊教育教师素质结构的模型构建更少。

2.2　对不同类别特殊教育教师职业素质构成问题关注不多，研究不足

21世纪进入专业化时代，特殊教育的理念发生了很大变化，因而对特殊教育教师的要求也发生了变化。美国特殊儿童委员会(CEC)于1995年制定了《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，2003年CEC又发表了《特殊教育教师准备和资格的国际标准》的修订版。在修订版中，新标准不再局限于特殊教育教师这个相对狭隘的对象，而是更加广泛地给各专业领域特殊教师、特殊教师诊断专家、特殊教师管理者、特殊教育技术专家和特殊教育转衔专家以及特殊教育教师助手制定了相应的知识和技能标准。英国于2003年，也对教育听觉障碍、视觉障碍和多重感官障碍三类学生的教师的准人资格进行了明确的规定。而在现有研究中，研究者们对国内特殊教育教师的素质构成的着眼点仍然是“特殊教育教师这个相对狭隘的对象”，除了国外的特殊教育教师专业资格标准等的介绍外，国内的研究还鲜少出现对各类特殊教师素质结构的研究。

2.3　特殊教育教师知识与技能的研究量少面窄，深度不足。针对性不强

从特殊教育教师知识技能的调查研究中可以发现，教师的学科教学能力严重不足。特殊教育教师不仅要掌握普通教育的知识技能和特殊教育专业知识技能，还要掌握学科教学的知识与技能。现有研究关于各类特殊儿童教育的专业知识与技能的研究不够全面、不够深入；同时，对教师的学科知识与技能的研究也不足、不广泛，目前仅有数学和体育引起关注。即使已有这些研究，但在问题解决对策方面的实践研究还极其稀少。

2.4　特殊教育教师素质研究百家争鸣，理论研究与实证研究结合不理想

目前，国内关于特殊教育教师素质的研究始终在应然态与实然态之间摇摆，应然态研究的是特殊教育教师应该具有哪些素质，而实然态则研究特殊教育教师已经具有哪些素质。应然态从理论、逻辑进行描述与分析，形成各自的理论结构。实然态的研究则基于调查和数据的分析，形成自己的观点。理论研究和实证研究由于受到研究者、研究方法、研究材料等的影响，容易形成不同的观点。同时，从现有研究看，无论是应然态的研究还是实然态的研究，所取得的研究成果与实践之间总存在距离，研究者无法实践，实践者无法运用或者不去应用。因此，应然态与实然态之间难于融合，理论与实践难于融合，致使研究成空谈，实践困境依旧在。
3　特殊教育教师职业素质的研究趋势

3.1　特殊教育教师素质结构的研究是特殊教育教师职业素质深入研究的基石

虽然目前教师职业在我国还没有完全实现专业化，但教师职业成为一种专门化的职业已是不争的事实。尤其在教师专业化的国际大环境下，我国特殊教育教师也不例外。通过教师专业发展促进特殊教育可持续发展，这已成为世界各国的共识。要促进特殊教育教师的专业发展，必须有目标、有方向，必须制定特殊教育教师的专业标准，引领特殊教育教师的专业发展。一些发达国家从上世纪开始研究制定特殊教育教师的专业标准，并且随着特殊教育理念的更新，不断地研究修订，使其动态地适应时代的发展需要。我国正在制定中小学、幼儿园教师的专业标准，特殊教育教师的专业标准还未制定。然而，要科学制定我国特殊教育教师的专业标准，必须先行研究特殊教育教师的素质结构，以此为纲，分析专业素质组成要素，在此基础上制定我国特殊教育教师的专业标准。因此，无论从理论还是实践来看，立足我国国情的特殊教育教师素质结构的科学、系统和深入研究既是迫切需要，也是特殊教育教师职业素质研究的必然趋势。

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