教学活动幼儿园集体教学活动去“小学化”出路学术

当前幼儿园“小学化”的现象已成为普遍关注的问题，大家都存在这样的担忧：孩子早早地被当作小学生一样要求和对

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待，没有了孩童该有的活泼和快乐，真是可怜，这会不会对孩子的一生产生不利影响呢？这种朴素的担忧是有道理的。中国古话“3岁看大，7岁看老”，说的就是0～6、7岁阶段的经历与经验对人的影响深远至终生。鉴于此，幼儿园去“小学化”的问题必须得以积极对待和正确解决。

一、幼儿园集体教学活动“小学化”的表现及危害

(一)幼儿园“小学化”以集体教学活动“小学化”为主要内容

关于幼儿园“小学化”的内涵的研究，虞永平（2011）在《“小学化”现象》一文中是如此界定的：幼儿园“小学化”，简单地说就是把幼儿园教育当作小学教育对待；其显性的表现是指“幼儿园教师在教育过程中的表现与小学教师无异，幼儿在学习中的表现与小学生无异。最典型的表现就是幼儿端坐静听，教师始终处于讲解的状态。”除了集体教学活动的组织形式、师幼状态上所表现出的“小学化”倾向外，还有围绕集体教学活动展开的其它“小学化”表现：如，背书识字、做算术练习题、做书面作业、机械重复、抄写字母汉字等。当前我国的幼儿园是以集体教学活动作为主旋律的，且集体教学活动的“小学化”表现也最为明显，所以要解决幼儿园“小学化”现象必须从集体教学活动的去“小学化”入手。在集体教学活动中教师将儿童当作无经验、无主动性、无情感体验的被动吸收者来实行灌输教育的现状是破待解决的“小学化”矛盾中的主要矛盾。

(二)集体教学活动“小学化”矛盾的主要方面在于教师

前文所述的都属于显性的“小学化”现象，还有一种“小学化”现象是不经深入观察难以发现的。虞永平称其为“隐性的表现”——“其典型特点是教师的教育行为中存在着违背幼儿身心发展规律的现象，幼儿失去了学习的主动性和积极性，失去了应有的自由，教育过程失去了应有的趣味和快乐。”
罗润生（1993）在《幼儿教师课堂言语类型的观察研究》一文中，将教师的语言分为发指令、提供信息、提问、表扬、批评、示范、传达性语言七个类型，其中提问型的语言频次最多，其次多的指令性语言，最少的是批评性语言，次少的是表扬性语言。[3]这一研究结果提示我们，幼儿教师在集体教学活动中带有明显的传授知识和技能的目的。这一目的指向性暴露了幼儿教师教育观念中根深蒂固的“讲授教+接受学=教育”的“小学化”教育理念。而教师的观念问题更是“小学化”难去除的核心问题。

(三)集体教学活动“小学化”的危害

谷峥霖（2011）在《幼儿园课程改革“囚徒困境”的成因与解决》一文中指出：“当前幼儿园小学化倾向仍然盛行，致使幼儿园课程改革举步维艰，只有剔除这种倾向才能更好地促进幼儿园课程的改革”。[4]可见，“小学化”的思想倾向是左右幼儿园集体教学活动良性开展和健康发展的重要影响因素。
而“小学化”的表现及危害在20世纪80年代时，杜威已在《我的教育信条》中提过：“儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中”、“不允许儿童遵循自己本性的原则，结果造成阻力和浪费”；没有以儿童为中心，这是“学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因”。[5]当儿童被置身于被动、接受的地位时，集体教学活动就变成了教师立场的场合，在教师立场的集体活动中，不遵循幼儿的学习本性和心理特点，教师难以达到促进儿童发展的目的，幼儿也难在其中感受到快乐，难以习得有意义的经验，相反习得的是答案唯一、等待被告知、遵守要求（不管其合理与否）、追求外在评价、记忆、复述等不良的经验。这既是教师精力和时间的浪费，更是儿童精力和时间的无法挽回、无以弥补的浪费和永恒性伤害。就像有关研究显示的那样，集体教学活动对儿童成长的贡献度居然是负值。
总之，在“小学化”的教育中，幼儿真正经历并习得的是“学习是被逼迫的不开心的无意义的事情。”

二、集体教学活动去“小学化”的指引理念

积极心理学作为心理学的一个最新分支，带着“发现和培养天才和能力”并“使正常的生活更充实”的目标向人们诠释怎样“享受生命”、“参与生命”和“寻找生命归属”，提出幸福感是衡量人生的唯一标准，是所有目标的最终目标。[6]其扩展理论还认为：积极的情绪（例如幸福，兴趣，期望）可以拓展人的意识，鼓励新颖、多样和探索性的思想和行动。随着时间的推移，这些拓展了的行为能够构建技能和资源。例如，对一处景观的好奇可以成为航行知识，与陌生人愉快的互动成为一个友谊，漫无目的的体育活动成为锻炼和健身。与之相反，负面情绪会导致狭隘的以生存为目的的行为。例如，恐惧只会引起逃跑。[7]幼儿园的“小学化”使越来越多的儿童畏惧上学，常常焦虑，这样的负面情绪显然是不能激发出高于求生存的其它目的的。
站在儿童的立场上，为发现和培养他们的天才和能力，为使他们现在及以后的生活更充实，为使他们获得幸福感，幼儿园教育必须去“小学化”。涂艳国在《儿童的幸福与教育》一文中提出：“幸福是快乐与意义的结合，儿童的幸福则是快乐的现在与美好未来的结合。”[8]也就是说幼儿的幸福是快乐地做着自己喜欢的事情，而幼儿天性喜欢的事情无论是探究自我、他人还是大自然的，无疑都是有意义的。集体教学活动应站在儿童的立场上，让儿童快乐地做着对其自身有意义的事情。

(一)站在儿童的立场上尊重和信任儿童

赵寄石老先生在1983年就提出：“我国一贯强调热爱儿童，我觉得‘爱’和‘尊重’既一致又不一致。只从成人的角度‘爱’孩子，而不从孩子的角度来谅解他，尊重他，对孩子的成长是不利的。我们需要树立一种发展观点，把每一个孩子看作一个发展中的人，既重视孩子幼儿期的一般特点，又爱护每个孩子的个别特点。这样，就有可能发挥每个孩子的潜力，使他成长为对社会有用的人材”。[9]一语中的，当下的幼儿家长、幼儿教师“爱”孩子是无疑的，但是真正“尊重”孩子，尊重孩子的发展规律和速度而不揠苗助长，尊重孩子的喜厌好恶而不强加给他成人的喜好，尊重孩子的独特才能而不轻易否定孩子，尊重孩子的思想和发现而不妄加否定评判的，仍属少数。新西兰学前教育课程评价站在儿童立场上对教师提出要求。例如，关于尊重儿童，“你是否欣赏、理解儿童及其家人的兴趣和能力？”关于信任儿童，“你能否满足儿童每天的需要、照顾儿童，细心体贴儿童？”[10]问题虽简，但发人深省。

(二)让儿童感受到快乐

快乐是一种感觉良好时的情绪，一种能表现出愉悦与幸福心理状态的情绪。通常我们认为要达到快乐，是需要工作和爱的。儿童的快乐很单纯，做自己感兴趣的事情，没有外在阻碍和多余的干涉，能全身心投入其中，活动本身就带给儿童很多的愉悦和快乐。在沙池里玩几个小时，在基本安全的情况下尽兴地玩水、玩泥巴、玩雪……都是能引起儿童兴趣的事情。感兴趣是快乐产生的基础，兴趣可以引导儿童身心投入于“工作”中，在“工作”中儿童能够感到胜任感和动手动脑以不断挑战与成功的满足感。
此外，与快乐相近的“乐观”也是教育者应该考虑的期望儿童获得的一项品质。与“习得性无助”相对，积极心理学家还提出了“习得性乐观”，指一个人把失败归因于是外部的（而非个人），可变的（而非永久），具体的（限于特定的情况）因素的习惯。[11]例如，一个乐观的人把他失败的原因归结为外因（环境或他人）、那些可能不会再次发生的偶然因素，或者某些不会影响他在其他方面获得成功的特定原因。这种解释风格会加强自身的鼓励和肯定，能促使以后有更好的表现、更大的人际关系满意度、更好的生活应对、更少的抑郁症，和更好的身体健康。所以，幼儿园里教师与幼儿的互动过程就应该留心自己的语言，在评价幼儿、帮助幼儿分析失败原因时，应注意用外在的、可变的因素（环境或他人）来解释；在分析成功原因时要注意用内在、不可变的因素（聪明能干、善于与他人合作）等来肯定，这就有助于培养幼儿的习得性乐观而不是习得性无助。

(三)学习活动对儿童有意义

有意义的学习迥异于被动、索然无味的学习。[12]当幼儿期望站立在自己建构的馆里，他就想尽办法、尝试不同的材料企图完成自己所想。这与教师将材料发给幼儿，然后教幼儿如何折一个能站立的是完全不同的。前者，幼儿知道自己想要达成的目标在哪里，纵使挫败也愿意再尝试。后者，幼儿只是被动地跟着老师完成作品。同样是制作风筝，有的幼儿为了完成教师的任务而制作，其作品是摆放在桌面上的“风筝”的样子；有的幼儿为了制作一个真正的、能飞的风筝，他检验作品的唯一标准是能不能飞起来，不能飞起来就重新改良，直至风筝能飞起来为止。显然后者的学习活动是对学习者本身有意义的，而前者只是对教师的任务给一个交代，对学习者本身的成长和体验却是没有正向意义的。
教师的教育理念是核心，是指引，支持着有意义的幼儿园活动的开展，促进着幼儿的发展。落到实处，幼儿园的集体教学活动究竟要归向何处？

三、玩中学给予集体教学活动实现去“小学化”的启示

在行政上，幼儿园教育的管理者们、从事学前教育研究的专家们、幼儿家长和幼儿园教师们，回忆一下自己的童年，并将之与当下的幼儿做个对比。那时候，多数幼儿上不了幼儿园，每天除了吃饭睡觉就是玩儿，和同伴一起疯玩儿，无忧无虑，永不厌烦。但是，玩儿是否就意味着没有学习呢？那时的幼儿在玩中学到了很多宝贵的经验和品质：（1）认识自己并调整自己。例如，不能盛气凌人，要帮助他人，因为盛气凌人的人朋友少，可以获得的游戏机会就少，所得到的游戏角色也较有限，幼儿在这些自然而然的“惩罚”教育下会自动地调整自己的行为。（2）认识他人及与他人的相处之道。儿童在与他人的相处过程中，特别是密切频繁的交往中，很容易觉察出哪些人是自己最好的朋友，哪些次之；哪些人可以欺负，哪些人必须讨好，以及怎样讨好；哪些时候对哪些人不能说真话必须说检测话，等等。当幼儿逐渐学会觉察他人的意愿并会调整自己的言行来迎合他人意愿（甚至说谎）时，他是逐渐达到了进入成人世界的心智和技能，这是一项必要的准备。（3）认识周遭的自然环境。儿童最喜欢玩什么？对什么东西最能玩的痴迷投入、花样不断？大自然中最常见最普通的事物，像土、泥、水、风、磁、声等，任何一个儿童都会很自然地对它们感兴趣，并很乐意深入地探究它们。谁能说在玩中学会的这些经验有哪个不是当下幼儿需要学习、必须学习，但同时也是在被逼迫中学习的呢？
儿童本可以通过自然而然的探究和发现而习得知识经验，若硬要通过灌输、强迫的方式逼迫其学，无疑是画蛇添足，多此一举。儿童生来是渴望学习的，如果意识不到这一点，成人就马上会把他们的意愿、观点和习惯性做法强加给儿童，有时甚至忽视和儿童。[13]强迫孩子端坐在椅子上观察老师演示如何用橡皮泥制作小人而不容许孩子动他自己手边的橡皮泥，这无疑是对儿童的。
卢梭这样认为：“大自然是有增强孩子的身体和使之成长的办法的，我们绝不能违反它的方法”，“我们要仔细地分辨哪些需要是他真正的需要，是自然的需要。”[14]在玩中学到的各种经验既是有意义、有价值的，同时学习的过程也是快乐的，所以让幼儿在玩中学，就是幼儿园去“小学化”后的方向。幼儿园里的玩中学要向自然的“疯玩儿”取经。“疯玩

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儿”的质量好坏很大程度上取决于所选择的玩伴和团队，团队中的“领头羊”若是善于发现新玩法、新工具、新材料的，那“疯玩儿”就会在质量上呈现出由易到难的循序渐进，并很有可能调动所有参与者的思维，大家群策群力使游戏不断升级，最终走向开放。相类比之，幼儿园里的游戏团队是以班级为单位的，以现实的25～35名幼儿为例，这样的团队人数较庞大，所有分成小组分头活动更为合理。整个大团队的“总领头羊”是教师，他需要整体构思、设计空间、布置环境、投放材料，巡回观察、适当指导、带领或支持。在每个小团队中会自然地形成“小领头羊”，在“总领头羊”直接或间接的引导和支持下带领团队轻松、自由、专注、快乐地玩耍。
参考文献：
虞永平. “小学化”现象[J].幼儿教育·教育教学，2011，（4）.
[3]罗润生.幼儿教师课堂语言类型的观察研究[J].西安师专学报，1993，（5）.
[4]谷峥霖，傅淳.幼儿园课程改革“囚徒困境”的成因与解决[J].学前教育研究，2011，（8）.
[5]杜威著，赵祥麟等译.我的教育信条[M].北京：人民教育出版社，1981：12.
[6][7]Compton， William C，. An Introduction to Positive Psychology. Wadsworth Publishing. 2005：1-22；23-40.
[8]涂艳国.儿童的幸福与教育.教育发展研究，2008，（1）.
[9]赵寄石.赵寄石学前教育论稿.南京：南京师范大学出版社，2001：30.
[10][13][美]德布·柯蒂斯，玛吉·卡特著，周欣等译.和儿童一起学习 促进反思性教学的课程框架[M].北京：教育科学出版社，2011：321；7.
[11]Snyder， C.R.； Lopez， Shane J.， Positive Psychology， Sage Publications， Inc.. 2007.
[12]简楚瑛.方案教学的理论与实务.上海：华东师范大学出版社，2005：125.
[14]卢梭.爱弥儿 论教育[M].北京：商务印书馆，2010：83.