网络环境下元认知策略和英语自主学习效能实证学位

摘要：网络环境下，自主学习既是大学英语教学的目标之一，也已经成为一种趋势。被视为自主学习能力核心的元认知得到了越来越多学者的重视。本研究以重庆三峡学院118名非英语专业大一学生为实验对象，采用SPSS软件对实验数据进行统计分析，旨在分析元认知策略的训练与应用与大学英语学习效能之间是否有显著关系。实验证明：元认知策略的运用的确能提升学生自主学习效能，提高大学英语学习成绩。
关键词：自主学习；元认知策略；大学英语
1006-2631(2012)05-0027-3
1　引言
近年来，随着多媒体网络技术的普及和应用，教师已不再是传统的知识讲授者，角色开始转向学生学习的辅导者、促进者和资源的提供者。而学生自己则成为学习的中心，自主学习因此而成为一个热门话题。那么，到底什么是自主学习?学习者又该如何自主学习呢?自主学习研究的权威Zimmerman(1969：329-339)在对众多的自主学习定义进行研究后，指出这些定义大都具有以下两个特征：(1)强调自主学习中，元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用；(2)强调自主学习是一个自我定向的反馈循环过程，认为学习者能够监控自己的学习方法和策略的效果，并根据这些反馈反复调整自己的学习活动。简单地说，自主学习就是学习者管理自己的学习行为，并根据自己的情况确立学习目标，制定学习计划，选择学习方式，并监控学习计划的实施与学习策略的使用与发展。
大量的研究表明自主学习能力的核心是元认知能力(姜英杰，2007)。元认知是美国心理学家Flell(1979：906-911)于20世纪70年代首先提出来的。它是指认知主体对自己的心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的认识，同时又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监察和调节。它包含三个成分：元认知知识、元认知体验和元认知监控。简单地说，元认知策略也就是学习如何学习。具体到英语学习者个体，就是要求学习者了解自身特点、学习目标和环境条件来制定学习计划，选择学习策略，进行监控、反馈、调节和评估，从而提高英语成绩。
元认知策略是自主学习中的高层次执行技巧，被认为是监控自主学习的关键手段，对于改善学习效能起着极为关键的作用。早在1995年，文秋芳就提出元认知是揭示学习成绩差异深层次原因之一(1995：61-

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66)。而近年来，越来越多的研究者都认为，研究学习者自主学习过程中的元认知策略运用是提高其自主学习能力的有效途径(岳好平、施卓延，2009：63-67)。
2　研究设计

2.1研究问题

本文以元认知、外语学习策略以及认知心理学理论的研究成果作为基础，探讨非英语专业本科大学生获得元认知策略意识、提高英语自主学习能力的过程及效果。实验检测设为：元认知策略训练能培养学生的英语元认知策略水平，并提升学生的自主学习效能，从而提高英语成绩。

2.2研究对象

本项研究以重庆三峡学院2009级118名非英语专业一年级学生为研究对象，从2010年2月至7月进行为期一学期的实验。受试对象均来自笔者所授班级：一组为实验组，专业为土木工程，共计60人，其中男生48人，女生12人，接受元认知策略能力训练；另一组为对照组，来自机械专业，共计58人，其中男生43人，女生15人，接受正常课堂教学，不特意安排元认知策略的训练和学习的监控。重庆三峡学院大学英语实行的是A、B、C三个层次分级教学，每学期期末结束后按照期末考试成绩进行层次间的轮动。按照上期期末考试成绩，两个班级经过轮动后均为B级层次。他们都来自理科专业，男、女生比例接近，具有相当的英语水平，因此实验的信度得到了较好的保证。

2.3研究方法与过程

根据元认知策略所包含的几个方面，研究工作分为三阶段：问卷调查阶段、策略训练阶段和实验结果分析阶段。

2.3.1问卷调查阶段

在实际的英语学习中，并不是所有的学习者都有自主性，都会运用认知策略，即使有，程度也是不一样的。为了对实验对象有一个更全面的了解，首先做一个问卷调查，旨在了解他们在英语学习中的学习动机、兴趣、目标、工具、策略以及自我评估监控上存在的问题。调查结果显示：83％的学生对于元认知策略的使用频率都极低，对于如何管理、监控自己的学习没有意识，自主学习完全处于一种原始的自发状态；同时有高达93％的人认为学习策略的运用与否对提升自主学习效能是有帮助的；还有90％的学生希望可以得到这方面的指导。由此可见，在大学英语教学中给学生引入元认知策略训练以提升学生的自主学习效能是非常有必要的。

2.3.2策略训练阶段

对调查问卷进行分析后，制定相应的元认知策略训练计划。主要训练项目包括：帮助学生根据要求和兴趣，考虑自身能力，确立学习目标，制定可行的学习计划，培养学生的自我评估和监控能力。在策略训练这一环，针对对照组，基本不涉及任何策略相关的讲授和培训；针对实验组，根据调查问卷的情况做如下训练：(1)让学生清楚了解本课程学习任务，明确自己在大学阶段需要掌握的词汇量以及听说读写应该达到的水平，同时在各个阶段根据自己的现有水平和不足进行反思，有的放矢地制定出切合实际的“可望且可及”的学习目标、具体计划和预期成果，而不是盲目地寻找和模仿别人的学习方法。这是培养学生运用元认知策略提高自主学习效能中重要的一步。这些目标和具体计划要求学生以电子邮件的方式发给实验教师存档待查。(2)训练学生的监控策略。在学习过程中，要求学生每周用电子邮件以周记的方式，对自己的学习计划执行情况进行总结对比，评估自己的进步，反思自己存在的问题，并对计划作出适当的调整。教师通过阅读学生的周记来监督学生对计划的执行情况，发现学生存在的问题并提出建议，同时帮助解决一些实际的困难。(3)训练学生的自我评估能力。以往学生往往依赖外在的反馈来评估自己的学习效果，这是长期的灌输式教学和外语应试需求所造成的负面影响。实验教师需要引导学生学会综合地、连贯地认识和评价自己的学习策略，学会用个体纵向对比与群体横向对比等方法，客观地检查自己是否在接近个体的学习目标，以帮助他们克服焦虑感，建立自信心和成就感。其中非常重要的一条是让学生清楚理解评估既有终结性评估，还有过程性评估，即评估不是一次性行为，而是学习过程中的持续行为(Chan，2003：33-54)。学生通过评估，适时调整自己的策略方法，同时明白一个道理：这个世界上没有唯一的、一成不变的、最好的英语学习方法，只有最适合自己的学习方法。

2.3.3实验数据分析阶段

为了更好地保证实验的效度和信度，实验前，从我校大学英语I题库中，按照听力、词汇、阅读理解、完型填空、翻译和作文等六大题型，随机组合了一套样题对两组学生重新进行统一的测试，得到实验前测数据。在实验进行一学期后，以当期的期末成绩作为后测数据。本校题库中的试题各板块都有难度系数的控制，因此前测和后测的成绩难度系数相当。本实验采用统计分析软件SPSS对所得数据进行分析。首先对实验组和对照组的前后测成绩分别进行正态分布检测设检验，检验结果偏态指数均小于1，可以认为他们符合正态分布，可以做参数检验。接着对实验组和对照组前后测成绩进行Levene齐性方差检验，确认检验结果为方差齐性，满足独立样本T检验要求。然后对实验组和对照组的前后测数据分别做了独立样本T检验。通过检验输出结果中的分组描述统计量表(表1)可以看出，就前测成绩而言，对照组和实验组平均成绩都为65分左右，而后测成绩中两组的平均分已经有了接近4分的差距。从实验组与对照组的独立样本T检验表(表2)可以看到，Sig.(2-tailed)双尾T检验的显著性概率前测为0.948，大于0.05的显著水平，说明前测成绩实验组和对照组并无显著性差异；而后测显著性概率为0.025，小于0.05，即后测成绩中对照组和实验组成绩有显著性差异，具有统计学的意义。
最后对实验组的前后测成绩做了配对样本T检验。从表3可以看出其相关系数为0.982，属较高，而显著值水平为0.000，小于0.05，说明可以用于配对样本T检验。再看配对样本T检验表(表4)，实验组前后测两个变量的平均值差为-4.4，差值的标准误差为1.95023，差值的均值标准误差为0.8287。差值的95％置信区间下限和上限分别为-4.9038和-3.8962，不含零，说明两个变量之间存在显著性差异。双尾t检验的显著性概率为0.000，远小于0.05，也说明两个变量之间存在显著性差异。
3　总结
根据前文的调查和分析可以得出结论：在大学英语教学中对学生进行元认知策略培训的确能提升学生的自主学习效能，从而提高学生的大学英语学习成绩。同时，实验也提供了一些启示：(1)大部分的学生虽然能够有

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意识地计划、监控和评估自己的学习，但在实际行动中却经常出现脱节的情况，这需要教师通过有效的方法监控，循序渐进地进行训练和引导，教师既是学习策略的培训师，也是策略的诊断者，需要协调学生的学习进程，帮助学生逐步实现由外控内化到自控的境界。这要求教师不仅要给予足够的技术支持，还需要去挖掘有利于学习者身心健康的积极心理因素，为学生创造一个能满足学习者心理需要的语言学习环境；(2)校园网络、自主学习中心等为学生的自主学习提供了便捷的平台，但是面对海量的信息，学生应该如何有效地取舍，有针对性地选择适合自己的信息，避免自主学习陷入盲目和无序化，也有待进一步思考；(3)本研究只是初步验证了元认知策略在自主学习中的有效性，但并没有具体细化到与词汇、听力、阅读、作文等各板块的相关性研究，这些都有待进一步的考证。