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谈述松散农村教师移动半松散型区域教研方式建构设计

收藏本文 2023-12-21 点赞:5555 浏览:13335 作者:网友投稿原创标记本站原创

  • [摘 要] 相比于计算机互联网络,移动通讯网络具有更大的时空跨度优势,以其为主导的区域教研可以有效利用农村教师较为零散的学习时间,形成更具参与黏性的教研团队,促进源于教学情境的具体问题的解决,引发更深层次的反思与交互。文章在分析移动教研资源设计的关键特征、教研主题的生成过程、区域教研组织结构的基础上,提出了移动教研活动设计规模倾向小型化、任务组织序列化、关注交互深度的基本原则,设计了家常拉课、分散点课、专家播报的微型教研形式,构建了移动通讯网络主导的农村教师区域教研活动的一般过程。
    [关键词] 农村教师; 区域教研; 移动半松散; 微型化
    [] A
    [作者简介] 唐章蔚(1977—),男,湖北广水人。副教授,硕士生导师,主要从事信息化教育教学环境设计及其应用研究。E-mail: bhuteacher@16

    3.com。

    借助农村信息化建设成果开展跨区域网络教研,可以营造开放的交流氛围、实现优质资源的共创共享,已成为农村地区普遍采用的教研形式。但是由于计算机网络难以实现农村地区“最后一公里”的延伸,农村教师可以参与的网络教研活动在时间和空间上仅起到“点”上的交流作用,难以满足新课程背景下农村教师对高质量教研活动的需求,教研内涵与形式的应然改变成为促进农村教师专业发展的根本保障。
    移动通讯网络较计算机互联网络具有更大的时空跨度优势,以其为主导将网络教研与基于移动通讯终端的移动教研融合起来,将行政引导与自发自愿的组织形式结合起来的半松散型区域教研模式是探索新形势下均衡提高农村教师教研水平的有益尝试。

    一、移动学习在农村教师教研

    活动中应用的可行性分析
    著名远程教育专家德斯蒙德·基更教授曾指出:不是技术本身固有的教育特性造就了现代教育的成功,而是公众普遍接受并使用的技术造就了这种成功,方便性成为学习者选择学习方式最重要的原因。随着移动通讯技术与手持通讯终端制造技术的不断进步,手机等移动终端已经超越了普通人际交流工具的范畴,契合了信息时代知识更新快、学习随时随地进行的需求。移动学习已逐渐成为比网络学习更加方便、灵活、即时、高效的学习方式。特别是在农村地区,基于移动通讯网络的移动学习相比于计算机网络有更大的时间和空间的跨度优势,契合了农村教师专业发展的内在需求。

    (一)移动学习的特征

    移动学习是在数字化学习的基础上发展起来的一种崭新的远程学习形式,具有鲜明的特点。[3]首先,学习者不再被限制在固定的场所,学习活动随需要而发生,可以达成随时、随地、随身的灵活学习。其次,学习内容和活动是互动有效的,移动学习无所不在的特征增加了学习群体组合的存在自由度,基于共同愿景组成的共同体关系更加紧密、高效,更具有黏性与活性。再次,开放的交流氛围和松散的组织结构让学习过程更加人性化,更加适合协作学习与终身学习。最后,移动技术支持情境化学习中的信息交流,学习活动因而更具有情境性,可以在学习者最需要的时候提供即时学习支持怎么写作。

    (二)移动学习应用于农村地区教师教研的可行性分析

    1.移动通讯网络信号的高覆盖率拓展了农村教师自由参与区域合作教研的空间

    农远工程的建设过程中,一个普遍的难题是“最后一公里”问题,即大部分基于互联网络的资源推送止于乡镇,广大农村由于个人计算机、互联网普及率低等原因,大部分教师离开学校后便无法持续参与到网络教研活动中。相比于计算机网络,移动通讯网络信号的高覆盖率为农村教师参与合作教研提供了环境保障,拓展了农村教师参与区域教研的空间。2009年7月,农业部与中国移动联合签署“共同推进农业农村信息化战略合作框架协议”进一步推进农村地区基础通信网络和信息化建设,至2012年全国行政村通信覆盖率将达到100%,自然村的通信覆盖率将由目前的97%提升至98%。[4]截至2011年,农村居民使用手机接入网络的比例已经高于城镇居民,手机已成为农村网民检索网络信息的主流终端。[5]在地域较为偏远的农村地区,移动通讯也必然成为现阶段农村教师参与开放式教学科研活动的重要手段。

    2.农村教师手机拥有量的提升加速了农村教师合作教研与移动学习的结合

    随着移动通讯终端研发技术的飞速发展,手机逐年下降,功能不断增强。大多数省市农民手机拥有量三倍于家庭电脑拥有量,达到九成,甚至更多。[6]在我们的前期调查中,农村教师的手机拥有率已经达到99.2%。新课程背景下农村教师迫切希望能够利用手中的高科技手段及时解决教学中的疑惑,随时随地学习到更多的现代教育理论及教学技术和方法;同时,交流途径的多样化促成的对话形式的草根化也逐渐消融了农村地区乡土文化的保守性与封闭性,基于手机的信息传递方式逐渐被越来越多的农村教师所接受,加速了农村地区教师协作教研与移动学习的融合。

    3.移动通讯设备的便携性可以满足农村教师利用零散时间进行学习的需要

    手机等移动设备使学习者可以充分利用业余零碎时间进行学习,如在学校备课室、在田间地头劳作休息间隙、在外出培训回程途中、在家中闲暇时段等均可以随时随地学习。这一特点恰好可以解决农村教师工作繁忙,家庭、农作与社会事务繁琐,很难有统一的固定时间集中到固定地点进行交流学习的矛盾。“零碎式”的微型教研参与形式,可以引导与促成农村教师在非连续的时空中完成专门设计的具有针对性的序列微型学习任务,实现教师专业能力的持续发展

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    4.移动学习契合了农村教师即学即用的情境化学习要求

    由于受客观条件的影响,农村教师在新课程改革中将遇到更多的新问题、新困惑,合作教研成为农村教师对新课程改革背景下教师专业发展途径选择的回应。大多数农村教师参与教研具有更强的针对性,所研究的问题多源于自身教学实践情境,教研活动中习得的策略、经验、能力也往往验证或应用于教学实践,其专业能力的发展具有很强的即学即用性。移动学习为这种有针对性的专业发展学习提供了便利的条件,架起了集中持续学习与个体分散实践间的桥梁。教师可利用随身携带的移动通讯设备随时接入移动教研支持平台,方便地进行查询、浏览、提问以及与专家和其他教师进行交流,以最方便、快捷的形式找到解决问题的方法。

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    (三)教研组织结构

    相对于计算机网络组织的松散性与隐匿性,移动终端地域归属的明确性及手机号码的实名机制,在提升区域教研针对性及教师归属感与信任感的同时也在一定程度上销蚀了教师真实参与教研活动的活性,特别是在教研组织建立与成长的初期。在充分尊重教师自我选择的前提下,结合相应的制度与规约,通过适度的区域教育行政力量的引导、监督、控制与规划,才能在教育教学研究实践中形成和培育集规范性、合作性、开放性与共享性于一体的区域教研活动的和谐关系,凝练稳定高效的教研活动组织。
    区域教研活动的规划与组织工作由区域组织中心承担,区域组织中心并不是重新建立的一所独立专职机构,而是在现行农村中小学建制内,由区域教育行政管理部门、各层级教学研究机构、教师培训单位以区域优势资源中心校为依托,合作进行的一种功能契合的人力资源结构性拓展与重组。区域教研组织中心的负责人由县区或乡镇教育主管领导兼任,组员由区域内各校校长担任;教研组按照参与教师所属的地理区域分为学校层面和区域层面;基层教师可依据学科、年级、学校或参与的课题等特征加入学校层面教研组;区域教研组设在中心校,由各校骨干教师与教务主任组成;网络教研组在区域教研组的支持下借助网络平台构建,各校教师自愿结成;微型教研组主要以移动终端作为交互工具,其形式相对灵活多样,可以是网络教研组、学科教研组或课题教研组的子集,可以由热点问题的持续关注者结成,也可以是争议性主题的小圈子认同者构成,其组织的形成与解散与微型任务的过程相关;教研员由特聘教研员和教研员组成,教研员由各校推荐的优秀教师担任,特聘教研员由区域教研机构依据阶段性学科教研实际需求遴选指派;专业发展引领专家由区域组织中心协调外聘。区域教研的组织结构如图2所示。
    图2 区域教研组织结构

    三、移动半松散型区域教研活动设计

    活动理论认为,学习是活动的内化,自觉的学习和活动是完全相互作用和彼此依赖的。学习需要有意图的、积极的、自觉的、建构的实践,包括互动的意图、行动、反思活动,学习者正是通过完成系列有意义的活动任务达到预期的学习目标。[14]学习者能否随时随地方便地获取需要的知识与信息,是学习活动能否成功的一个关键因素。

    (一)教研活动设计的基本原则

    高效的教研活动设计对于保证教研的最终质量起到了至关重要的作用。有效设计的教研活动可以引导教师以问题为中心组成研修团队,在教研专家与团队成员之间的相互帮助下,通过主动学习、不断质疑、深度互动、分享经验,使问题得到解决。

    1. 规模倾向小型化

    相对私密的移动通讯手段更容易促使教师之间形成具有较强参与黏性的小型研究团队。真实生动的小型化教研任务既针对具体的问题解决,又具有较强的可达成性,合作研究的过程既可相互启发,又可以减少研究过程中的孤独与苦闷,提升研究的兴趣和信心,在问题解决的同时可以增强成员的自我认同感及群组归属感。同时,小型教研活动可以方便“嵌入”日常教育教学活动中,可以让教师感觉不到刻意教研安排的存在,有利于促成教师在教研活动中获取的专业知识与技能的内化。

    2. 任务组织序列化

    教研活动作为一个有意识的教师专业能力提升过程,是由一系列连续的微型任务构成。教师借助移动终端以“非连续的部分注意”参与教研活动,通过边缘或随意的姿态参与前台交互,在简短的前台表现后又再次隐匿于后台静候。因而,从时间的跨度及单个教师的参与过程来看,教研活动的形式呈现片段化,且结构较为松散。但从微型教研任务内容的内在联系与众多参与者持续的脉动式参与角度来看,达成教研活动目标的微型任务的设计与组织应该依附于一种隐形的、连续的结构,这种隐形的结构序列应该是教研活动设计者推送的预置路线与学习者自由抉择的个人路径的合成。[15]所以,微型教研任务的组织与设计既要考虑微型任务的相对独立性,又要预设任务间的隐含关联,形成教研目标达成的任务序列。

    3. 关注交互的深度

    相比于计算机互联网络,移动通讯网络具有更强的时空跨度优势,结交具有相似问题的教研同伴的可能性更高,以此为纽带结成的教研合作团队其成员间有着更强的同质性,因而其研究的指向性更强,相互之间交流的壁垒也相对较低。这种同质性使得成员们围绕共同的话题进行深入讨论的可能性大大提高。因此,在教研活动的交互手段选择上可以采用诸如基于微博的课例反思、基于移动平台的小型说课、评课和基于短信平台的一对一师徒结对或同伴互助等方式。同时,这种鲜活的交互活动闪耀着参与者的智慧结晶,原创性的内容过滤了主流意识形态的框架,参与者可以从自己的角度展现与分享问题解决的经验。因此,在交互活动的过程控制上应该合理设计控制与管理接口,以关注并实时收集、整理小型教研活动产生的极具个性与创造性的生成性资源,进而引导和推进更深层次的交互的发生。

    (二)移动教研活动的主要形式

    由于农村教师拥有的移动通讯终端功能相对简易,基于WAP的连接浏览及基于即时通信软件或S短信文本的沟通是教师访问移动教研平台、实现即时教研互动和接受支助怎么写作的主要途径。移动教研活动典型形式主要有以下几种。

    1. 家常拉课

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    大规模的浅层次交互很难有效促进特定环境中具体实践问题的解决。[16]家常拉课关注强粘性小团队对微小问题的长时间关注与研究,其成员多由各层次教研活动中相识的有相近学科与研究背景,且通过多次交流与相互选择结成双方认同的互利关系的教师组成。基于这种高度的信任与尊重,小团队具有较强的活动粘性,其成员间可以借助S短信或手机,通过草根智慧的碰撞与家常对话保持长时间持续参与问题研究的状态,进而让问题和解决问题的过程自然地呈现在常态的教学情境中,实现个性化问题解决与过程优化,避免了大集体智慧抹杀有研究价值的问题。
    2. 分散点课传统教研活动中大规模的集同备课、说课、听课和评课是汇聚群体智慧解决典型问题的常见磨课形式。但是农村教师较为保守被动的合作观念潜意识中封闭了自己的思维,特别是在公开的场合,觉得与“同辈”辩论会失面子,与“小辈”辩论会损权威,与“长辈”辩论会违师道尊严;[17]另一方面,集中评课活动往往关注教研活动过程中方方面面问题的全面解决,很难对学科内容或课程教学操作等更为微小的问题提供更深层次的细节点评平台。分散点课是集中评课在教学实践场域的验证与延伸,关注小切口,进行深探究。点课的切入点由集中评课的热点剖解而来。分散研讨的问题切口越小,就越便于让所有教师参与操作,而且目标明细,能够紧扣问题把研究推向深入。回

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    归教学常态的教师通过WAP连接发布或流,使传统评课活动并不会随着规模教研活动人员的暂时分离而终止,反而通过具体情境中的实践操作与反思为进一步的研讨沉积了更有实践指导意义的集体智慧。

    3. 专家播报

    教师间的横向协作如果没有纵向的专业引领与先进理念的引导,就会造成低水平的重复甚至倒退。[18]专业引领是教师成长的重要条件,也是目前教研活动的重要内容。但是由于经费制约及地缘劣势,专业引领主要是以定点学术报告的形式进行。专家播报是聚合区域骨干名师的力量,依托各层次教育教学科研机构与高校学科专家的指导与协助,借助地区教育管理部门的行政力量,通过定期发布的基于移动终端的手机报开展的较大规模的以课程理念、政策新规及案例经验分享为主要内容的定向推送式教研活动。手机报的研究主题可以由教研活动讨论收集、小团队研究上报、教育管理部门指定、高校或研究机构专家推荐等途径生成。教师的反馈可以回复至指定的号码,也可以发布至移动教研支持平台,教研管理组织经过数据收集与分析,提取共性问题,为下一期的手机报内容设计提供参考,引导区域内教师专业发展及时调整与跟进。
    图3 移动教研活动一般过程

    (三)移动教研活动的一般过程

    移动通讯环境下的教研活动是传统教研形式、网络教研形式在空间、时间及情感参与上的拓展与延伸,教研活动参与教师以问题为中心结成灵活松散的教研团队,依托移动通讯主导的区域教研支持环境进行一次或循环多次,开展自发组织或行政引导的合作研修活动,最终因问题的解决而解散。一次完整的教研活动一般会执行如下活动路线:实地参加集中组织的区域性教研活动→自愿参与网络主题研讨与资源分享→回归工作岗位教学常态,具体实践,提出个性化问题→教研管理部门对问题进行整理与分类,教师通过移动通讯网络联络,形成移动教研活动小团队→基于移动通讯的小团队集体研讨,将问题剖解为可以操作或观察的微型任务→小组成员分散研修,提出解决方案→如果问题得到解决,可以通过各种渠道分享经验;如果研究过程中发现新问题,团队研究成员可以再联络,继续小团队移动教研交流或约定扩大规模的小组网络教研或倡导区域层面集中教研→……→问题解决。上述过程不断往复,直到问题最终解决,整个过程如图3所示。
    教研员和专家可以通过各种交互手段对整个研修活动过程保持长期关注与指导,在线或通过移动终端为教师提供支助怎么写作。学校与教育行政主管部门作为环境保障与政策支撑机构提供优质资源,制定激励政策,监控与优化教研过程。

    四、结束语

    以移动通讯网络为主导的半松散型区域教研可以有效利用农村教师较为零散的学习时间,降低广大农村中小学教师参与教研活动的门槛,形成更具参与黏性的小型教研组织,从而促进源于教学情境的具体问题的解决,引发更深层次的交互,提高教研活动的实效性,进而推动教师专业的持续发展。同时,笔者也认为目前基于移动通讯网络的移动教研还不是一种独立的教研形式,利用纯粹的移动学习的方式完成所有形式的教研活动还不太可能。基于移动通讯网络的教研目前只是传统教研与网络教研的一种补充,只有合理利用各种现有的环境与手段,取长补短,才能持续、有效地提高农村地区教师的教研水平。
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