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摘 要：构式语法自20世纪90年代被国内学者们关注以来，现已有若干文献对其进行了评价或用以探讨汉语问题及多种语言现象。不能否认的是构式语法为分析一些汉语语法现象提供了崭新的视角。学者们对这一语法理论也提出了很多不同的看法。本文以构式语法的概念和特点为切入点，以大量文献为基础，综述了国内学者对构式语法的争议、评价和反思，总结了学者们运用构式语法理论对双及物构式、特殊构式和汉语词类构式的研究成果以及最终获得的构式语法对语言习得的启示。
关键词：构式语法论元结构构式义词汇义不可预测性
一、引言
构式语法理论是20世纪80年代末兴起的，这一理论是以认知语言学理论为背景，符合认知语言学“整体大于部分之和”的完形原则；同时又与Fillmore的“框架语义学”①（Frame Semantics）具有内在联系。研究构式语法的学者认为语言的基本单位是构式，构式是形式、语义及话语功能匹配的符号单位。
近十年来，构式语法受到国内学者的极大关注。“Construction”的翻译也从“句式”“框架”“构块”到“构式”②。从对文献的介绍、评价，到尝试着用构式语法理论分析现代汉语的特殊句式，再到这一理论对语言教学的启示，都有不少论述，如：张伯江（1999，2000）、沈家煊（1999，2000）、董燕萍&梁君英（2002）、纪云霞&林书武（2002）、陆俭明（2004，2008）、袁毓林（2004）、王黎（2005）、刘丹青（2005）、严辰松（2006）等。构式语法理论在国内的研究已经从简单的引进介绍到质疑反思并应用到汉语研究中。本文首先阐述了构式的概念和特点，总结了国内学者对构式语法理论的反思和讨论，然后综述了构式语法理论分析汉语语言现象的相关成果，最后概述了学者们通过构式语法对语言习得的启示。
She baked him a cake.（她为他烤了一个蛋糕。）
“bake”本身只有“烘烤”的意思。但在上面的句子中，“bake”带有三个论元：即施事论元（X）“she”， 主题论元（Z）“a cake”，心目中的接受者论元（Y）“him”。也就是说，“bake”在句中有“X有意致使Y领有Z”的意义，而这个意义无法从“bake”的词义本身找到解释。因此，可以把上面的句式作为一个构式来解释。由此，Goldberg（1995）总结出构式语法的定义：
“C是一个构式当且仅当C是一个形式—意义的配对，且C的形式（Fi）或意义（Si）的某些方面不能从C的构成成分或其他先前已有的构式中严格推导出来时，C是一个构式。”
Goldberg在这里界定的“构式”范围非常宽泛。从表层结构形式上看，如果C作为一种短语型式③，既可以是一个语素、词汇、习语，也可以是一个句子。不管是一个普通的结构形式，还是一个复杂、特殊的短语或句子，只要其形式和意义的一些方面不能从构式的组成部分或现有的构式中完全推知，就可以看作是一个构式。由此可知，语言中存在着大大小小的、简单、复杂的构式。
王黎（2005）和陆俭明的看法恰恰相反，他认为从认知的角度看，应该是用构式理论解释词语的多功能性。构式是语言最终表达的形式，构式对该构式中的词项具有指派权，对其前后段的词语都具有规定性要求。由此可见，构式决定了词项的语义要求与限制，也就决定了词语的多功能性。
另外，对于构式义和词汇义是否有互动关系，学者们展开了讨论。张伯江（1999）认为构式义和词汇义之间是一种互动关系。任龙波（2007）认为原型动词为构式义的形成做出了贡献，它们的词汇义被投射给构式，被构式固定下来，成为构式义。严辰松（2006）进一步解释，构式一旦形成又会反过来整合进入其中的其他非原型动词的词义。构式义与原型动词意义和用法的不一致，又导致了构式性的增加（熊学亮，2007）。李敏（2006）强调，构式义和词汇义之间存在着一种压制和反压制的互动关系。构式义的压制使得动词带上了词汇本身没有的意义，反之词汇义对构式义的反压制（或意义的冲突）造成了句式的歧义。
另一方面，以沈家煊（2000a）为首的学者却持不同的观点。他们认为，构式义不依赖于动词词义而存在，句子的意义是构式义的体现，与动词词语没有关系或关系不大。张韧（2007）从认知语法角度分析，也认为成分义（词汇义）本身是构式义的一个方面，因此不能通过构式义来解释一个成分的灵活使用。
对于构式语法的定义及其特点，国内学者提出了一些看法，看法中不免有一些争执，但由于具有客观、科学的研究态度，这一语法理论得到了进一步的补充和完善，构式语法研究逐渐走向深入。
高航、张凤（2008）从语言的使用角度分析词类范畴，认为词类是人们在自然语言使用过程中产生的范畴，它们是形式与意义的结合体，语言表达式所属的词类范畴与其所在的语法构式不可分割。朱林青早在1987年就注意到了成语中的一些固定格式，如“有头有尾”“无头无尾”“有头无尾”“连头带尾”等，分析了这种结构的产生和意义（朱军，2010：8）。刘宇红、谢亚军（2007）通过对广告词中成语仿用的研究，认为人们之所以可以理解“随心所浴”（即“随心所欲”的仿用）的原因是因为构式压制了“随心所”与“浴”之间的语义冲突，使之成为构式的整体结构与意义。成语仿用体现了构式具有相对固化的语言形式和语义内容的特点。陈满华（2008）通过对汉语里的联绵词（如：彷徨，咖啡），一般词语（如：火车，地道）和词语的重叠式（如：摇摇
从以上论述可以看出，近十年来，研究者们一直试图运用构式理论对包括汉语的双及物构式在内的一些特殊句式和词汇构式进行研究。双及物构式的研究已经从该构式动词的重新分类发展到探讨构式义及其引申扩展机制。特殊句式和多义句的研究也多侧重对句式内部的运行机制进行详细的描述并进而得出一般性规律。关于汉语词汇构式的研究，并没有在学者中展开热烈的讨论。虽然一些学者对构式中是否应该包括语素、词汇等还存在异议，但学者们已经开始尝试通过对成语、连绵词等实例分析证明词汇构式存在的合理性。
近些年来，学者们也尝试着把构式语法理论运用到语言习得中。苏丹洁、陆俭明（2010）摒弃了传统的“主—谓—宾”“施—动—受”的语法分析模式，以存在句为例，分析了句子的语块，即“存在处所—存在方式—存在物”，激发二语学习者自身具有的人类认知共性，从而使他们理解和掌握目的语句式的个性特点，取得了很好的教学效果。证明了“构式—语块”教学法可以作为传统教学理论以外的另一种有效的教学方法。根据句义的引申机制（参见本文“双及物构式义引申机制的研究”部分），郑靓（2005）提示教师在教授语法时，应本着由易到难的原则，在理解基本的构块意义的前提下，通过引申机制来学习其它的非典型句式。在构式语法中，有标记构式在习得难度上大于无标记构式，在二语习得过程中，应有针对性地安排学生先学习与其母语相同的无标记结构，再过渡到有标记结构，这对编写外语教材也有很好的启示。
陈满华（2009）强调二语教学工作者应树立二语教学的构式观，注意词汇与语法的过渡环节，重视构式所具有的整体意义，强化结构的独立性，以便可以更好地把握构式语义。但不可否认的是，这种教学法并非适用于所有的句式解析，正如刘丹青（2005：11）所言，并不是所有的情况都适合这一新型的理论。构式语法更擅长分析整合度高、习语性强、难以分解的结构。
五、结语
本文综述了构式语法理论的定义和特点，归纳了国内有代表性的学者对构式定义和特点的支持和反驳，以及学者们对构式理论的反思和讨论，回顾了汉语的双及物构式、特殊构式、以及词类构式的研究，最后概括了构式对语言习得教学的启示。
通过对构式语法理论的初步研究分析，对构式语法的理论和应用可归纳为以下几点：
1.构式语法把构式视为语言运用的基本单位（Primary unit），将储存在言说者或写作者头脑中的语法知识的本质，表征为形式和意义的结合体。其最显著的特点是不可预测性。
2.构式语法研究是一种认知视角（a Cognitive approach）。它把语言的基本句型视为对人类最基本经验场景的编码，认为语言表达式的意义是通过语言语用者的心智模拟活动实现的。
3.一个构式里至少应有一个填空槽，一般来讲，上位或原型构式中的填空槽多于下位或边缘构式，至少有两个填空槽，填空槽一般由实词填充，常项一般由虚词充当。（牛保义，2011）
8.透明度高的是普通句法结构模式，透明度低的或较低的是构式。
9.构式是需要一个个记忆、习得、提取的，应先习得原型构式，然后逐渐习得其他下位或边缘构式，最终形成一个用于交际的构式网络。可以看出，构式语法理论的出现已经为语言教学的应用和解释提供了一个很好的理论依据，但这一理论体系也有不够完善的地方，还需进一步研究，做出更加科学的概括。
（本文得到了教育部人文社会科学研究规划基金项目[项目批号：10YJA740016]“基于语义地图、表达需要和形式分工系统的汉语构式的二语习得研究”课题的支持。）
注 释：
①“框架语义学”旨在如何解决话语及其所包含的词语有效地获得
整体的语义理解和描写（Goldberg，1995）。
②现在国内普遍使用的译法是“构式”。
③Goldberg（2003）在后期的研究中，明确该理论的界定不仅仅局
限于句型的探讨，它适合分析所有的语言现象。
④英语的“SVN1N2”结构被称为双及物结构。汉语的这种结构一般
被称为“双宾语”结构。
⑤固化程度标准有以下几条：语音上，结构中间不能停顿，像一个
“重—轻”式二字调型的词，即后面的音节要读轻声；语义上的整体性和专门化，不能直接由构成成分的含义推导出它的含义；结构的稳固性和整体性，主要体现在不可插入其他成分或替换。
⑥这个实验对象是三个层次的学生：初中二年级、非英语专业大学
本科一年级、非英语专业硕士研究生一年级。实验材料基本参照Bencini&Goldberg（2000），由四个动词和四个结构交叉组成十六个简单的句子，受试依据自己对句子整体意义的理解将句子进行归类。实验结果表明，初中二年级的受试倾向于依据动词来归类句子的意义，本科和研究生水平的受试主要依据构式来进行归类。（参见董燕萍、梁君英，2002：146）
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近十年来，构式语法受到国内学者的极大关注。“Construction”的翻译也从“句式”“框架”“构块”到“构式”②。从对文献的介绍、评价，到尝试着用构式语法理论分析现代汉语的特殊句式，再到这一理论对语言教学的启示，都有不少论述，如：张伯江（1999，2000）、沈家煊（1999，2000）、董燕萍&梁君英（2002）、纪云霞&林书武（2002）、陆俭明（2004，2008）、袁毓林（2004）、王黎（2005）、刘丹青（2005）、严辰松（2006）等。构式语法理论在国内的研究已经从简单的引进介绍到质疑反思并应用到汉语研究中。本文首先阐述了构式的概念和特点，总结了国内学者对构式语法理论的反思和讨论，然后综述了构式语法理论分析汉语语言现象的相关成果，最后概述了学者们通过构式语法对语言习得的启示。
二、构式的定义及其特点的探讨
(一)构式的定义
Goldberg（1995）在论元结构的构式语法研究中发现，同一动词在不同的句式中，其意义无法在原有的词语意义中找到相对应的解释，这时，她把含有这个动词的句式归结为一个新的构式。例如：She baked him a cake.（她为他烤了一个蛋糕。）
“bake”本身只有“烘烤”的意思。但在上面的句子中，“bake”带有三个论元：即施事论元（X）“she”， 主题论元（Z）“a cake”，心目中的接受者论元（Y）“him”。也就是说，“bake”在句中有“X有意致使Y领有Z”的意义，而这个意义无法从“bake”的词义本身找到解释。因此，可以把上面的句式作为一个构式来解释。由此，Goldberg（1995）总结出构式语法的定义：
“C是一个构式当且仅当C是一个形式—意义的配对
Goldberg在这里界定的“构式”范围非常宽泛。从表层结构形式上看，如果C作为一种短语型式③，既可以是一个语素、词汇、习语，也可以是一个句子。不管是一个普通的结构形式，还是一个复杂、特殊的短语或句子，只要其形式和意义的一些方面不能从构式的组成部分或现有的构式中完全推知，就可以看作是一个构式。由此可知，语言中存在着大大小小的、简单、复杂的构式。
(二)构式的特点
1.对应性
Goldberg的构式语法理论继承了Fillmore&Kay和Lakoff的“构式观”，从形式和意义两方面之间的对应关系出发，将语法构式看作是形式和意义结合的对子。Goldberg（1995：4）从论元结构出发，认为任何形式或意义的一些方面不能从其组成部分或其他先前已有的构式中完全推知的语言表达形式都看作是构式，强调构式的形式和意义的部分不可推知性。按照Goldberg的“构式观”，语言中任何层面，无论是语素、词汇、短语，还是句子，都可以描写或分析为形式或意义的对子，都可以看作是一个构式。2.整体性
构式语法最根本的思想之一是把构式定义为形义结合的整体，凸显了构式的整体性。也就是说，一个构式的意义大于其源于：论文格式字体www.udooo.com
组成部分的意义之和，强调其语用意义和话语功能，即：一个构式的意义>构式中A+B+C组成成分的意义。Goldberg（1995：5）认为，作为一个整体，构式有其具体的意义（即构式义），这个意义不能从其组成部分完全推知。例如：“Him help an enemy！”这句话的语用意义表示“说话者的不信任”，这种“不信任”的语用效果并不是句中各个部分的意义相加，而是语言形式本身所具有的。Kay认为，从构式语法的角度分析，语用与语义之间不存在严格的分界线，应该把语法、语义和语用看作是一个整体（董燕萍、梁君英，2002；纪云霞、林书武，2002；朱军，2010）。对于这一点，朱军（2010：4）认为汉语的习语和成语表现得最为突出。3.理据性
Goldberg认为构式是一个有组织、有理据的网络系统，这样的网络系统代表着我们头脑里语言知识的总和。这一观点来源于Lakoff的“构式的理据性”，但Goldberg对理据性又有自己的理解。Lakoff（1987）认为，语法构式的意义不是根据规则计算出来的，而是可以根据其组成部分的意义推知的，是有理据的。而Goldberg（2006）认为，理据性旨在解释为什么某一语音里存在着这样一种形义对子至少是可能的，甚至是自然的。比如，英语中的trousers（裤子）、pants（裤子、衬裤）、shorts（短裤）都用复数形式，一般不以单数形式出现。这样的复数形式使用的理据是它们的指称都是由相同的两部分组成的。4.继承性
正如“构式的‘理据性’特点”所提到的构式是一个有组织的、有理据的网络系统，构式与构式之间可以分析为是通过继承关系实现连接的。构式分为非中心构式和中心构式，边缘构式和核心构式以及特殊构式和一般构式。非中心构式的一些句法语义特征可以从中心构式中推知；一些特殊的、边缘构式的研究能够对一些一般的、核心构式做出合理的解释和说明。即：源于：科研方法与论文写作www.udooo.com
其次，在构式义和词汇义关系的讨论中，最具代表性的是陆俭明和王黎关于构式语法和词语的多功能性的讨论。其争论的焦点是：究竟是应该用词语的多功能性解释构式语法理论还是反之。陆俭明（2004a）认为，之所以“相同的词类序列、相同的词语、相同的构造层次，并且相同的内部语法结构关系，甚至用传统的眼光来看还是相同的语义结构关系却还会造成不同的句式，表示不同的句式意义”，是因为词语的语法、语义的多功能性。换句话说，词汇的多义性决定着构式的多样性。这种“多功能性”主要表现在三个方面：（1）某一个词类里的词语，在语能上发生变化；（2）动词或形容词前后所实际出现的论元数（或说“配价数”）发生变化；（3）语义角色性质发生变化。正是因为词语的多功能性，才形成了不同的构式。因此，陆文用词语的多功能性解释了构式语法理论。王黎（2005）和陆俭明的看法恰恰相反，他认为从认知的角度看，应该是用构式理论解释词语的多功能性。构式是语言最终表达的形式，构式对该构式中的词项具有指派权，对其前后段的词语都具有规定性要求。由此可见，构式决定了词项的语义要求与限制，也就决定了词语的多功能性。
另外，对于构式义和词汇义是否有互动关系，学者们展开了讨论。张伯江（1999）认为构式义和词汇义之间是一种互动关系。任龙波（2007）认为原型动词为构式义的形成做出了贡献，它们的词汇义被投射给构式，被构式固定下来，成为构式义。严辰松（2006）进一步解释，构式一旦形成又会反过来整合进入其中的其他非原型动词的词义。构式义与原型动词意义和用法的不一致，又导致了构式性的增加（熊学亮，2007）。李敏（2006）强调，构式义和词汇义之间存在着一种压制和反压制的互动关系。构式义的压制使得动词带上了词汇本身没有的意义，反之词汇义对构式义的反压制（或意义的冲突）造成了句式的歧义。
另一方面，以沈家煊（2000a）为首的学者却持不同的观点。他们认为，构式义不依赖于动词词义而存在，句子的意义是构式义的体现，与动词词语没有关系或关系不大。张韧（2007）从认知语法角度分析，也认为成分义（词汇义）本身是构式义的一个方面，因此不能通过构式义来解释一个成分的灵活使用。
对于构式语法的定义及其特点，国内学者提出了一些看法，看法中不免有一些争执，但由于具有客观、科学的研究态度，这一语法理论得到了进一步的补充和完善，构式语法研究逐渐走向深入。
三、运用构式语法理论对汉语构式的研究
(一)双及物构式的研究
“双宾语”或“双及物”④结构早已成为英汉语言研究的重点之一。张伯江开启了运用构式语法理论讨论汉语的双宾语结构的先河。张文（1999：176）概括了双宾语句的形式“V+N1+N2”的基本语义核心，即“有意的给予性转移”。目前，中国学者对双宾语结构的研究主要体现在以下几个方面：1.英汉双及物构式的对比研究
通过两种语言双及物构式的对比，学者们发现：第一，汉语的双宾语构式义比较复杂，意义种类多。马庆株早在1983年就对汉语的双及物结构进行了详细的研究，其文中称为“双宾语构造”。他通过对动词和两个宾语的研究发现，汉语双及物构式“V+N1+N2”会产生不同的语义，除了表示“给予”基本义以外，还表示“取得”义、“准予取”义、“表称”义、“结果”义、“原因”义、“时机”义、“交换”义、“使动”义、“处所”义、“度量”义、“动量”义和“时量”义。英语的双及物构式中不能表示这么多语义，甚至连给予义以外的语义都很难找到（卢建，2003；陆俭明，2002；任龙波，2007）。第二，英语中“给予”义的动词比汉语多（何爱晶、陆敏，2009）。第三，在表示“使（处于某种状态）”“认定”“指派”义的动词中，英汉句式结构上的反映不一致。换句话说，表示以上词义的动词在汉语中未能完全进入“V+N1+N2”结构式。李淑静（2001）把造成不同的主要原因归结为：同一类词在两种语言中的语法化程度不同，汉语较英语低。第四，英汉语双及物构式中的动词表达了“传递”义。汉语中的“传递”义具有双向性，即右向或左向双宾语结构，而英语通常只有右向双宾语结构（何晓炜，2009）。总之，汉语双宾语构式比英语的双及物构式更复杂、更灵活。2.双及物构式义引申机制的研究
在双及物构式里常常会发现，没有“给予”义的动词，也可以在双宾语句中表达“给予”义；表面上没有“给予”义的句式，实际表示的还是“给予”义。例如：“扔小王一个球”中，动词“扔”本来没有“给予”义，但整个构式表达了“给予”义。究其原因，马庆株（1983：292）认为是双宾语构式临时赋予了“扔”字“给予”义。有时格式限定了动词的意义。张伯江（1999）给出了更系统的解释。他认为动词和句式往往可以通过隐喻机制或转喻机制研究生论文www.udooo.com
表达其本身没有的意义。如果是从现实认知域引申到抽象认知域，那么就采用隐喻机制。如果是从局部指称整体，那么就采用转喻机制。因此他判断这些“非给予”义动词和句式采用了隐喻机制表达了“给予”义。严辰松（2007：45）提出质疑：隐喻的产出是跨认知域转换意义的过程，张伯江的“给予方式”所涉及的动词，例如“扔”“寄”“回答”等并未跨域转换意义，因此，应该解释为是转喻机制的作用。(二)对其他构式的探析
除了对双宾语构式的研究，不少学者也在探索用构式语法理论对汉语的其他句式进行分析和解释。张伯江（2000）从关注“变换观”转移到“句式语义”，发现人们对“把”字句的研究忽视了它自身的语义。他借助对认知心理学的顺序、邻近和数量的原则分析，说明了这三个原则对“把”字句句式整体意义的影响。刘承峰（2004）从范围、定位和语义角度对“爱V不V”进行了考察，认为它是一个自足的结构体。结构的语义体现说话者对不同动作之间的一致性练习的蔑视。刘丹青（2005）深入地比较了典型“连”字句和非典型“连”字句的特征，发现后者是不可分解的结构，只能用整个“连……都/也”构式来解释非典型“连”字句。付习涛（2006）考察了“有+VP”构式的复兴的内外动因。吴长安（2007）以“爱咋咋地”为例，分析了“V”构式这一祈使的紧缩句表达说话者无所谓和不耐烦的态度和感情的构式义。昌梅香、祝晓宏（2008）通过对构式“怎么X怎么Y”的逻辑关系分析，认为它们是两种复句关系，即无条件紧缩复句和充分条件复句，同时结合主语，得出“S1怎么X怎么Y”的语法化程度最强，在语言中构式更加固定。张克定（2009）按照认知语言学中的图形-背景关系，把汉语存现构式的典型结构“时地短语+动词+名词性短语”视为GtF构式。总结出背景G具有时空参照性，图形F则具有焦点突显性，动词则具有表达存现关系的作用，叫作过渡t。朱军（2010）根据固化程度标准⑤分析了“程度义”“列举义”“否定义”“范围义”“因果义”“强调义”构式的句法特点、语义关系、语用特点等。项开喜（2006）从“有意-无意”的角度，通过对“别”字句的句法语义表现的分析，总结出“别+VP”构式有两种句式语义，即“制止”和“防止”，前者表示有意的动作行为，后者表示意外的结果或事件。(三)对汉语词类构式的研究
构式不同于传统语法的句型、句式。Goldberg明确了构式包括传统语法的从语素到句型的各个层级单位。因此，词汇也是构式的一种。高航、张凤（2008）从语言的使用角度分析词类范畴，认为词类是人们在自然语言使用过程中产生的范畴，它们是形式与意义的结合体，语言表达式所属的词类范畴与其所在的语法构式不可分割。朱林青早在1987年就注意到了成语中的一些固定格式，如“有头有尾”“无头无尾”“有头无尾”“连头带尾”等，分析了这种结构的产生和意义（朱军，2010：8）。刘宇红、谢亚军（2007）通过对广告词中成语仿用的研究，认为人们之所以可以理解“随心所浴”（即“随心所欲”的仿用）的原因是因为构式压制了“随心所”与“浴”之间的语义冲突，使之成为构式的整体结构与意义。成语仿用体现了构式具有相对固化的语言形式和语义内容的特点。陈满华（2008）通过对汉语里的联绵词（如：彷徨，咖啡），一般词语（如：火车，地道）和词语的重叠式（如：摇摇
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摆摆，干干净净）进行分析后，明确它们都符合Goldberg在构式定义中所强调的，即从组成成分根本不能预知词语的整体意义，这些词语具有自己的构式义。从以上论述可以看出，近十年来，研究者们一直试图运用构式理论对包括汉语的双及物构式在内的一些特殊句式和词汇构式进行研究。双及物构式的研究已经从该构式动词的重新分类发展到探讨构式义及其引申扩展机制。特殊句式和多义句的研究也多侧重对句式内部的运行机制进行详细的描述并进而得出一般性规律。关于汉语词汇构式的研究，并没有在学者中展开热烈的讨论。虽然一些学者对构式中是否应该包括语素、词汇等还存在异议，但学者们已经开始尝试通过对成语、连绵词等实例分析证明词汇构式存在的合理性。
四、构式语法对语言习得的启示
Goldberg认为论元结构及其意义的习得是可能的。她通过研究儿童语言数据交换体系中的相关语料库，发现儿童最初停留在对具体动词和论元空格（Argument slot）的层面上学习和理解句子。当特定动词高频率地出现在这些特定构式中时，他们就概括出动词的抽象意义，然后把这个抽象意义赋予这种论元结构，用于其它同类的句子，这被叫作“范畴化的概括机制”。因此，论元结构的框架在预测句子整体意义时与动词具有相同的提示效力（Cue Validity）。学习者在不断概括和理解动词抽象意义的基础上也在逐渐地把注意力转移到对构式意义的理解上。Bencini和Goldberg在考察动词和论元构式在二语句子意义理解的实验中发现“初学者更容易受动词的影响⑥，而中级和高级水平的学习者则倾向于依据论元构式来理解句子意义”（参见董燕萍、梁君英，2004：42）。Landau&Gleitman的研究结果表明，儿童习得动词词义很快，是凭借动词出现的句式（有独立于动词之外的意义）来推断动词的词义（详见沈家煊，2000b）。由此证明，儿童的语言习得是后天以认知能力为基础，通过形式和意义的结合习得的。近些年来，学者们也尝试着把构式语法理论运用到语言习得中。苏丹洁、陆俭明（2010）摒弃了传统的“主—谓—宾”“施—动—受”的语法分析模式，以存在句为例，分析了句子的语块，即“存在处所—存在方式—存在物”，激发二语学习者自身具有的人类认知共性，从而使他们理解和掌握目的语句式的个性特点，取得了很好的教学效果。证明了“构式—语块”教学法可以作为传统教学理论以外的另一种有效的教学方法。根据句义的引申机制（参见本文“双及物构式义引申机制的研究”部分），郑靓（2005）提示教师在教授语法时，应本着由易到难的原则，在理解基本的构块意义的前提下，通过引申机制来学习其它的非典型句式。在构式语法中，有标记构式在习得难度上大于无标记构式，在二语习得过程中，应有针对性地安排学生先学习与其母语相同的无标记结构，再过渡到有标记结构，这对编写外语教材也有很好的启示。
陈满华（2009）强调二语教学工作者应树立二语教学的构式观，注意词汇与语法的过渡环节，重视构式所具有的整体意义，强化结构的独立性，以便可以更好地把握构式语义。但不可否认的是，这种教学法并非适用于所有的句式解析，正如刘丹青（2005：11）所言，并不是所有的情况都适合这一新型的理论。构式语法更擅长分析整合度高、习语性强、难以分解的结构。
五、结语
本文综述了构式语法理论的定义和特点，归纳了国内有代表性的学者对构式定义和特点的支持和反驳，以及学者们对构式理论的反思和讨论，回顾了汉语的双及物构式、特殊构式、以及词类构式的研究，最后概括了构式对语言习得教学的启示。
通过对构式语法理论的初步研究分析，对构式语法的理论和应用可归纳为以下几点：
1.构式语法把构式视为语言运用的基本单位（Primary unit），将储存在言说者或写作者头脑中的语法知识的本质，表征为形式和意义的结合体。其最显著的特点是不可预测性。
2.构式语法研究是一种认知视角（a Cognitive approach）。它把语言的基本句型视为对人类最基本经验场景的编码，认为语言表达式的意义是通过语言语用者的心智模拟活动实现的。
3.一个构式里至少应有一个填空槽，一般来讲，上位或原型构式中的填空槽多于下位或边缘构式，至少有两个填空槽，填空槽一般由实词填充，常项一般由虚词充当。（牛保义，2011）
4.构式具有能产性，原则上填充槽中可填入几个词语。
5.构式具有动态性。新的构式在不断产生，即构式化。有的构式词汇化或形态化，甚至消失。6.构式是一种语言或方言中的表达框架。
7.构式具有整体义，不等于常项与变项的简单相加即有整合义。当然，常项与变项影响或制约整合义，反过来，整合义可能赋予词项该整合义。8.透明度高的是普通句法结构模式，透明度低的或较低的是构式。
9.构式是需要一个个记忆、习得、提取的，应先习得原型构式，然后逐渐习得其他下位或边缘构式，最终形成一个用于交际的构式网络。可以看出，构式语法理论的出现已经为语言教学的应用和解释提供了一个很好的理论依据，但这一理论体系也有不够完善的地方，还需进一步研究，做出更加科学的概括。
（本文得到了教育部人文社会科学研究规划基金项目[项目批号：10YJA740016]“基于语义地图、表达需要和形式分工系统的汉语构式的二语习得研究”课题的支持。）
注 释：
①“框架语义学”旨在如何解决话语及其所包含的词语有效地获得
整体的语义理解和描写（Goldberg，1995）。
②现在国内普遍使用的译法是“构式”。
③Goldberg（2003）在后期的研究中，明确该理论的界定不仅仅局
限于句型的探讨，它适合分析所有的语言现象。
④英语的“SVN1N2”结构被称为双及物结构。汉语的这种结构一般
被称为“双宾语”结构。
⑤固化程度标准有以下几条：语音上，结构中间不能停顿，像一个
“重—轻”式二字调型的词，即后面的音节要读轻声；语义上的整体性和专门化，不能直接由构成成分的含义推导出它的含义；结构的稳固性和整体性，主要体现在不可插入其他成分或替换。
⑥这个实验对象是三个层次的学生：初中二年级、非英语专业大学
本科一年级、非英语专业硕士研究生一年级。实验材料基本参照Bencini&Goldberg（2000），由四个动词和四个结构交叉组成十六个简单的句子，受试依据自己对句子整体意义的理解将句子进行归类。实验结果表明，初中二年级的受试倾向于依据动词来归类句子的意义，本科和研究生水平的受试主要依据构式来进行归类。（参见董燕萍、梁君英，2002：146）
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