创设数学课堂教学中理由情境有效创设

要通过“问题解决”而使学生获得知识、方法、思想上的全面为展，使孩子变得越来越聪明，首先要有一个“好”问题，因为学生素质是通过这些“问题”上以及解决过程中发展起来的。在传统教学中学生要解决的问题是教师事先设计好的，机械地提供给学生，是一堆抽象的文字符号，学生感受不到“我为什么要解决这个问题，解决这个问题有什么价值和意义？”而且解决这些问题时，学生只要对号入座，不费脑力就可以迅速地进行解答，对学生而言没有疑难，当然也就无所谓探索，正是由于这些，学生在解决中想起的仅仅是一种表面的知识，而真正对解决题起作用的思维方式、数学思想、热烈的情感、坚强的意志这些隐性东西不可能有效地参与到题过程中。
数学存在的主要理由是解题，因此，数学真正的组成部分是问题和解，其中问题是数学的心脏。问题是指一个人面临着某种他不认识的东西，而对这个东西他又不能仅仅应用某种典范的解法去解答，而“问题解决”并不停止某个具体问题的解决，而是致力于这样的思考：这些看上去并不联系的背后是否隐藏着某种普遍的理论？这些事实是否能被纳入某个统一的数学结构等等，从这里我们也可以看出，“问题解决”中的“问题”应该具有一些特质性的东西。

一、原始性

即：问题源于生活或生产实际，不是空洞的人为制造的，而是要让学生感到可亲的，富有情境的。例如“设计租车方案”四年级学生去春游，请你按下列提供的素材确定一个最佳的租车方案。①大客车：限坐42人，每辆每天1000元，中巴车：限坐24人，每辆每天600。②成人27人，学生203人。学生面对这个原始的数学问题，他的思维就能与日常思维接轨或相匹配，由此激活学生已经形成的数学知识和生活经验，调动学生内部已经形成的经验，策略、模式，这样学生就能更多地自如地产生出一个个想法，在这种广泛的迁移中，对数学问题就会有一种深入的感受与认识。

二、开放性

即：问题有多种不同的解、或有多种可能的解答方案，冲破每一问题都只有惟一的“标准”解法和惟一“标准”答案的传统观念，这对于学生的思想解放及创造才能的开发是十分有利的。例如：要把40千克10%的盐水兑成20%的盐水，提供几种不同的方案。①加盐水不变，40×（1-10%）=36Kg，36÷（1-20%）=45kg，45-40=5kg；②减水盐不变，40×10%=4kg，4÷20%=20kg，40-20=20kg；③加盐减水，加4千克盐，去掉4千克水，盐水总量不变，还是40千克，浓度变成了20%。

三、发展性

即：问题并不一定找到满意答案时就结束，所寻求到的解答可能暗示着可以原问题的各部分作种种变化，并把问题的答案引向一般，以获得更多的东西，同时也预示着能引出一些新的问题。例如：人教版第五册数学教材中有这样一组题目：
1×8+1=□ 1×9+2=□ 12×8+2=□
12×9+3=□ 123×8+3=□ 123×9+4=□
教材要求就此结束，如果我们能通过计算，引导学生作进一步的观察和猜想，就可以把这组题目向一般化推广，并通过猜想、验证使学生认识到数学的关系，如果学生会由此产生疑问，为什么会产生这样有规律的算式，其中到底有什么道理？那么通过探索，学生就会对运算有一种本质的领悟。

四、生成性

即：教师创设一种情境，其中隐含的数学问题要由学生自己提出来，由学生自己生成问题，自己解答问题，并作出自己的解释。例如：在教学“两位数加两位数进位加法”时，可创设下面的情境，出示一幅玩具图：汽车26元，熊猫32元，房子7元，飞机45元，娃娃17元小火车38元。你可以任选两件你最喜欢的玩具写，怎么写？需要查重？请列式计算。
故而，“ 问题解决”中的“问题”不是指一般的常规性问题，而是指非常规性问题，开方性问题和现实生活中的实际问题。由此，G波利亚主张，与其穷于应付繁琐的教学内容和过量的题目，还不如选择一个有意义但又不复杂的题目，去帮助学生深入发掘题目的各个侧面，使学生通过这道题目，就如同通过一道大门而进入一个崭新的天地。只有

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这样才能实现少做题而多会解题，讲容易的题目以解决稍难的题的目的。
在课堂教学中，根据数学学科和学生的特点的分析，合理恰当地创设情景，激发学生的学习动力，让他们更积极、更主动地参与对知识的发生、发展的探究中去，才能真正体现以学生发展为本，全面培养学生能力的课改精神。“情境问题”给数学教师提出更高要求，教师和学生都应努力地适应自己的新角色的转变。
信念，经常体验思维的乐趣，成功的愉悦，积极参与到课堂提问中来。

三、以案学法激发学生学习兴趣

“以案学法”，指通过一定案件情境设疑、引趣、启思，使学 生自主学法、学会学法，初步有解决案例问题的能力。比如，在讲解“父母对未成年子女有抚养、教育、保护的义务”这个标题时，我采用的案例是：小张的父母早亡，被人合法收养着，后来养父母有了亲生儿子，就视小张为多余孩子，经常拳脚相加对待她，不让她上学，小张的养父母做法对吗？为什么？这样，利用鲜活的案例，调动学生思维，犹如吹进一缕清风，激活课堂气氛，吸引那些已经被“吓跑了”的和“思想开小差”的学生重新回到课堂中来，充分发挥学生的主体作用。

四、出新出奇，强化注意力

如用“导——求——读——问”式“三自一导”型教学法，教师设置情境和目标，引导学生解决某个问题，然后通过读书、思考，看对这个问题的回答有什么不同，还有哪些疑虑，并加以解决。例如教学“依法治国原则”时，先列举一些我国政治经济和社会生活中存在的“人治”代替“法治”现象的事例，让学生用自己的观点谈论如何从根本上改变这种状况，使我国走上了依法治国的道路。学生的回答往往以偏概全，缺乏全面性和论证性，或经不起推敲，缺乏科学性或俗话连篇，缺乏理论性，教师在学生讨论后，指出他们观点的毛病，接着让学生认真阅读教材，了解教材是怎样阐述的，学生带着一种差异感和求知欲去熟悉教材，注意力必然得到增强，认识也会更深刻。

五、开展课堂讨论活动，调动学生的学习积极性

讨论是学生的自主学习活动，是一种最有利于师生间情感沟通、信息交流的活动形式，它可以消除学生的紧张情绪，使更多学生动脑、动口，始终处于主体地位，这既有利于培养学生的意识、参与意识、竞争意识和交往能力，还有利于学生取长补短，开阔视野，澄清一些糊涂认识。
要使讨论或教学取得较好的效果，教师要精心设计，选择讨论的内容，并灵活设计讨论的方式。如同桌共议、小组讨论、全班发言等，讨论中，教师要适时介入，给予必要的引导、辅导。

六、引入社会关注的热点、焦点问题，激活学生思维

引入社会关注的热点、焦点问题，使之与认知发生矛盾冲突，产生问题情境，激活学生思维，活跃课堂气氛，例如根据北京的几次沙尘暴，谈谈实施可持续发展战略的意义。
以上几方面的教学策略，是交相辉映、相辅相成的。我们只要在遵循教学规律的基础上，注重教学艺术的个性化，使课堂教学形成一个磁场，就能深深地吸引住学生，进而建构学生的积极心态，打下坚实的基础，为发展学生思维品质提供广阔的空间。