建构如何建构语文课堂生命情怀

星云大师说过，不读书将造成心灵迷途。笔者认为，不接受生命教育也会造成心灵的迷途。尤其在教育目的严重异化、生命教育已然严重缺席的当下，一个真正的教育者不应把自己仅仅定位为教书匠，而应是一个生命世界的探险者、拓荒者。《本雅明论教育》中有一篇题为《徘徊在人文与救赎之间》的序言，笔者觉得这是对本雅明教育理念的最好诠释，这里的“救赎”其实就是迈过一道道“窄门”的教育探险，而“探险”的使命则天然落在了“人文”身上。《语文课程标准》也明确指出语文教育要教会学生“认识自我，规划人生”，关注学生的生命成长，从而“充分发挥语文课程的育人功能”。
那么，如何充分利用现有课程资源深入开掘其育人功能呢？语文课堂是由教材、阅读与写作三大板块有机构成的，笔者想从这三个方面论述，与各位语文同仁共勉。

一、教材：激活生命情怀

回溯历史，传统的语文课堂历尽苦难和屈辱。乏味的讲授语言、割裂的教学方法、机械性的死记硬背……都把语文往死的路上赶。无数中学生将语文课看作枯燥无趣的课程，专家学者甚至放言“语文教育误尽苍生”，看来语文教育大有沦为万劫不复之虞了。这是否就意味着一代又一代的语文人只能迈向悲剧性的宿命？语文教育究竟能不能枯木逢春重现活力呢？笔者认为，关键要看我们语文教育者怎样在教材这一“螺蛳壳”里做道场了。我们知道，新课改精神引领下的教材选文更加聚焦于审美、道德、信仰、生命等核心人文价值观，这就更进一步启示我们，语文课更应看重个人的审美、思想的自由、人格的独立和生命的尊严。在解读具体文学作品时不要只停留于皮相，而要善于文本的“内核”，剥骨见髓，既 “入乎其内”，又“出乎其外” 。比如，教学艾青《大堰河——我的保姆》，完全可以放手让学生讨论：诗歌中抒发的仅仅是深沉质朴的母爱吗？通过引导，其实学生不难明白，这里面值得挖掘和探讨的恰恰应该是升华并弥漫开来的一种更为博大的情怀——关注底层、平视生命、懂得感恩。笔者教学这课时，班上正巧新近转来一位藏族学生，同学们总是向他投去异样眼光，他显得很孤独。笔者便因势利导：藏族人民能歌善舞，勤劳智慧，在政治文化经济方面为中华民族做出过卓越贡献，我们难道不应该报以感恩吗？有句歌词唱得好“五十六个星座五十六只花，五十六族兄弟姐妹是一家……”顿时，同学们掌声响成一片，像一道清泉从生命的山谷中流淌出来……再比如，《雨巷》一诗能引起学生共鸣的并非是那朦胧的爱情故事或一段人生际遇，而是超越那个特定历史背景的“雨巷”——迷惘的哀愁、朦胧的希望。这恰恰是每个人必有或将有的人生境遇。关键是，不能沉沦、不能彷徨，坚定地走出这“雨巷”，前面就是一片天。
?纵览整个新教材，我们不妨俯下身来同学生一道，沿着《诗经》的九曲黄河聆听远古初民的生命歌谣，应和《楚辞》的万里长江感受生命的瑰丽雄浑汪洋恣肆……面对浩瀚的文学海洋，与学生一起捡拾起那些生命的彩贝——“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬。自其不变者而观之，则物与我皆无尽也。”（苏轼《赤壁赋》），“只有乐于生的人才能真正不感到死的苦恼”（蒙田《热爱生命》），“我们全部的尊严就在于思想”（帕斯卡尔《人是一根能思考的苇草》），“人并不是生来要给打败的，你尽可能把它消灭掉，可就是打不败他。”（海明威《老人与海》）。这些语言，也许第一次让学生真真切切感受到了生命的渺小与博大、短暂与永恒、脆弱与坚强，也许他们沉睡着的生命情怀亦将渐渐开始苏醒。

二、阅读：放牧生命情怀

苏霍姆林斯基说过：“青少年的教育者的使命就在于，他要跟每一个少年和青年一起，构筑起他的精神生活的大厦。”丰子恺也说过，“我以为人的生活可以分作三层：一是物质生活，二是精神生活，三是灵魂生活。”这里的“精神生活”即是一种生命情怀的外化。如果说学生在“教材”中接受的是人文精神的濡染和影响，以形成生命情怀的自觉。那么，“阅读”就是要启动他们生命与精神的原动力，在汉语言文字的原野放牧青春歌吟生命。我读故我在，阅读就是生命存在的家。我们有理由相信，学生对阅读是由衷热爱的，一如热爱他们的生命。我们细心观察就会发现，他们一进入阅览室，选择的读物往往并非老师强行推荐给他们的那些文化味说教性特浓的《菜根谭》、《幽梦影》、《闲情偶寄》之类，而更愿意走进诸如周国平、史铁生、龙应台、村上春树这些能够直击灵魂、彰显生命的文字世界。就拿史铁生来说吧，笔者一直认为他属于那种原创思想的智慧型作家、贴近底层、有生命情怀的平民作家，读他的文字（特别是《我与地坛》、《病隙碎笔》）像一个仁蔼的智者或长者给笔者昏昧的灵府阳光，温暖而明澈，清俊而通脱，超脱生死坦然地活着，在世俗的困厄中沐浴神性的光辉。走进这样的文字世界，学生的灵魂怎能不受到洗礼？学生的生命内觉怎能不变得敏锐？学生的精神世界怎能不变得沉静而丰富？笔者曾有几位“爱徒”，阅读涉猎甚广，有的甚至初中即已通读《鲁迅全集》，走的完全是相对于教材的“旁门左道”，他们的文字中时时闪烁着陀思妥耶夫斯基在《卡拉马佐夫兄弟》中所说的孩子们身上的那种自由和光芒，散发着元气淋漓的生命气息和青春芬芳，他们或乖张或犀利或独立，但都不失率真和仁爱。
当然，语文课堂的生命教育是多元共生的，不能仅囿于单一的文学世界，还应拓展色彩斑斓的艺术世界，这其实是更高意义上的“大阅读观”，比如书法美术（翰墨里见才情），比如朗诵演讲（言说中见智慧）。瑞士思想家阿米尔说过：“一片风景就是一个心灵境界”。通过这些艺术活动（或风景）彰显他们的人生美和艺术美，把脉一个个学子鲜活的生命，洞悉他们心灵世界

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的天宇一角，这也正生动体现出生命情怀的丰富和悠远。

三、写作：抒写生命情怀

当下中学生学语文普遍存在“三怕”：一怕文言文，二怕周树人，三怕写作文。学生们为什么视作文为畏途呢？关键原因在于他们不能（或不敢）在作文中抒发自己的真情实感，而是在现行教育体制的不良诱导下说检测话、空话和套话。作文与现实人生不仅不是交融的，反而是对立的。殊不知，写作是一个人综合能力的体现，它涵盖了写作者的观察能力、语言能力和思维能力，它追寻的是一种真善美。说到底，它必须奉献心灵的全部真诚。古人讲修辞立诚，今人讲灵魂在场，说的就是这个道理。新教材第一册在“表达交流”单元中明确要求：写作记叙文必须学会善于发掘人物内心世界，并凸显人物个性。这就是要求学生在抒写真实的生命情怀上做足文章。
怎么做？核心环节无非有二——体察和思考。
一千多年前的朱熹早就告诉我们读书与写作的不二法门：虚心涵泳，切己体察。体察，就是要走出书斋，脚接地气，登山则情满于山，观海则意溢于海，“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。托尔斯泰之所以百余年来一直受到世人的景仰，成为一所“文学艺术中的世界性的学校”，就在于他对生活的忠诚和对人民的热爱。托翁一生脚踏大地，亲近农民和土地，直到晚年还在逃离各种名誉、光环为自己带来的困扰，其实他就是在完成一桩朝圣般的使命——对自然、社会和生命的“体察”。反观我们，又有什么理由把自己关闭在自然与社会的大门之外呢？
另外，观察者必须同时是思考者。一个人最深刻最成熟的思考常常爆发于个体生命遭遇挫折与困境的时候，所以，有哲人说过“思想即处理自身黑暗，处理自身的盲点；思想就是自我教育”。因而，没有遭受过灵魂痛苦的人就不配享受思想的快慰。作为师者，我们应正确引导学生直面人生，勇于逼视并反省自我内心，激励他们把观察所得转化为思考的文字——或对战争的诅咒，或对社会缺乏公平正义的反思，或对生命的理性思考，甚或对底层劳动者的悲悯……也许孩子们的表述还有些笨拙、思考还有些稚嫩，但这些文字却是站立的文字、有温度的文字，因为他们在生命面前开始了勇敢的真诚言说。
千培万育虽辛苦，栽得大木拄长天。语文教育是塑造心灵的工程，生命情怀则是关于人的山川河岳。任何人无法逃离生命与文化的“江湖”，必然在生命与文化的道场中落寞或飞扬。结果怎样，关键看我们老师怎样指引。
（高鸣雷四川省绵阳中学621000）