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在课堂教学中，若能运用一些学生感兴趣的或者耳熟能详的生活事例引出问题、设置情境，让学生在对生活事例的探究过程中理解课本知识，继而举一反三，灵活运用所学知识去解决实际问题，那不仅可以顺利完成教学任务，而且可以提高学生的学习兴趣、拓展学生的知识面，在教学效率上肯定事半功倍。
生活化问题探究教学就是一种建立在建构主义学习理论和化学教育“源于生活，寓于生活，归于生活”两者基础上的教学法：以源于生活的问题或任务出发，让学生在形式多样的探究活动中获得知识和技能、培养情感体验，加深对知识的理解，从而更好地运用书本知识去解决生活中的实际问题，使他们有更多的机会从周围的事物中学习和理解化学，体会到化学大课堂就在我们身边，感受到化学的趣味和作用，体验到化学的真正魅力。
唤醒生活体验
书本知识都是对生活中各种知识的抽象高度概括，如果在课堂一开始就直接讲授新课，那对于学生来说，可能理解难度就较大，即便当时理解了，但是在理解程度上可能还是不够。因此，在课堂教学过程中，如果能搭起书本知识与学生实际生活之间的桥梁，让学生对生活与知识的密切联系有所感知，让学生运用生活经验去认识和理解书本知识，那么，学生学习就有了兴趣，我们的课堂有效性也肯定会有所提升。如比较Na2CO3溶液中各种粒子浓度的大小时，学生对电荷守恒中CO32-前边的“2”感到难以理解，如果把电荷守恒比喻为“用人数表示胳膊数”，学生便会豁然开朗。如在原电池的教学中，用“让直玻璃管的小球从一端到达另一端的方法是玻璃管一端比另一端高”来说明同种金属与电解质溶液不能构成原电池。如用“弹簧现象”比喻化学平衡移动原理，等等。
其实，很多学生并不是没有生活体验，而是缺少对生活的发现和感悟。学生的生活体验需要唤醒。在生活化问题探究教学中，教师应启发学生去回忆自己的生活经验，用已有的生活体验去理解知识，用所学的知识再去解决实际生活问题，体验到生活就在我们身边，知识就在我们身边。
学会参与生活
知识只有在应用中、在解决问题的过程中才能显示出强大的力量，学生也只有在应用所学知识解决实际问题时，才能把知识学活，才能提出新的问题。学习知识的目的在于应用知识解决实际问题，而实际问题的解决过程就是对知识的再理解、再巩固的过程，既是能力的发展过程，也是拓展
问题的过程。生活化探究教学，我们应突出“生活”两字，对源于生活的问题探究得出结论后，最终仍要回归生活，运用于生活，提高我们参与生活的能力。学生在掌握了书本的知识后，应该把书本知识运用于实践，运用于认识和参与生活，学会融入生活，并在一次次的实践中，积累生活素材，为下一次的生活化探究学习打好铺垫。如学习了胶体，就知道为什么钢笔不能混用不同的墨水；学习氮及其化合物的性质后，学生就知道“雷雨发庄稼”的原理；学习金属的腐蚀和防护后，学生就知道菜刀如何防锈。
引领生活探究
美国人本主义心理学家马斯洛认为：人类的所有需要中自我实现的需要是最高层次的需要。在探究活动中，教师在让学生体验成功的同时，也让他们感受到了实现自我价值的意义。学生是我们在实施教育教学中的现实个体，是课堂教学活动的主力军。创设问题只是学习的过程，探究问题、解决问题才是学习的目的，所以对问题探究能力的培养是课堂教学中又一重要的内容。
课例：过氧化钠的化学性质的教学片段。情境，教师设疑：水可以灭水，你是否相信水可以生火？有没有同学见到水可以起火？学生对这种违背生活常理的设问产生强烈的好奇。接着教师演示下面这个实验：把0.2gNa2O2用适量的棉花包住（注意棉花要疏松）放在石棉网上，在棉花团上部滴加少量水（棉花团猛烈燃烧），学生被这种近似荒唐又实实在在的化学实验现象激发起强烈的探究。
探究学习，学生不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。学生通过主动地动脑思、动手做、动眼看、动笔写，独立地观察、分析、归纳等，最大限度地发挥出自身的创造潜能。
拓展生活视野
“会学”是不够的，还要实现对知识的“再创造”，这才是教学的真义所在。正如常言道：授之以鱼，不如授之以渔，教学不是简单的“输血”的过程，更重要的是发散学生思维、培养学生能力，要使学生有“造血功能”。在通过问题探究教学让学生掌握理解书本知识后，教师要再创设新的问题情境，由小到大，由点到面，或者是要引导学生运用所学的知识，去解决类似的生活中的问题，实现认识的迁移。因此，教师要善于重组教学内容，寻找贴近学生生活实际与思维规律的相应的教学序，使知识与能力的发生、发展、提升的过程有序进行。如二氧化硫的性质和用途学习片段：播放一段节日放鞭炮焰火、工业废气排放、酸雨的危害和SO2漂白食品的影视；提出SO2属于什么类别的物质？可以推测具有哪些物理性质和化学通性？师生通过实验和对话加以归纳；组织
创设问题情境
问题情境创设是教学设计的最重要内容之一。问题情境是问题的导火索，是问题的催化剂。而问题源于好奇心和怀疑精神。教师要充分抓住学生的心理特点，精心设计问题，点燃思维火花，挖掘“新、奇、趣、疑、险”的教学素材，利用风趣幽默、形象生动的语言等多种形式制造问题情境，使问题情境妙趣横生，充分调动学生思维的积极性。
创设问题情境的形式可以是一个实验、一段录像，也可以是一组问题、一个故事，总之，只要能很好地为教学怎么写作，就是好情境。教师在创设问题情境时要注意两点：一是问题情境的创设要从学生熟悉的知识入手，要精心准备，努力做到目标明确、难度适中、梯度合理、角度新颖，同时联系教学的重点和难点；二是尽可能地创设条件，激发学生学习兴趣，引起学生共鸣，使学生很快进入问题情境。如在原电池的教学中以格林太太的两颗检测牙引入；如在乙酸的教学中可以自拍录象：生活中烧水的电水壶或热水瓶使用时间较长，内壁常有一些看起来较脏的水垢，其成分主要是CaCO3和Mg（OH）2，我们可以用食醋除去。
课堂是师生互动、心灵对话的舞台；课堂是师生共同创造奇迹，唤醒各自沉睡潜能的时空；课堂是向未知方面挺进的旅程；课堂是点燃学生智慧的火把。正像苏霍姆林斯基所说：“让我们的学生在每一节课都享受到热烈沸腾的多姿多彩的精神生活。”高中化学生活化探究教学在继续不断的摸索和实践中，将逐步走向深入和完善。
生活化问题探究教学就是一种建立在建构主义学习理论和化学教育“源于生活，寓于生活，归于生活”两者基础上的教学法：以源于生活的问题或任务出发，让学生在形式多样的探究活动中获得知识和技能、培养情感体验，加深对知识的理解，从而更好地运用书本知识去解决生活中的实际问题，使他们有更多的机会从周围的事物中学习和理解化学，体会到化学大课堂就在我们身边，感受到化学的趣味和作用，体验到化学的真正魅力。
唤醒生活体验
书本知识都是对生活中各种知识的抽象高度概括，如果在课堂一开始就直接讲授新课，那对于学生来说，可能理解难度就较大，即便当时理解了，但是在理解程度上可能还是不够。因此，在课堂教学过程中，如果能搭起书本知识与学生实际生活之间的桥梁，让学生对生活与知识的密切联系有所感知，让学生运用生活经验去认识和理解书本知识，那么，学生学习就有了兴趣，我们的课堂有效性也肯定会有所提升。如比较Na2CO3溶液中各种粒子浓度的大小时，学生对电荷守恒中CO32-前边的“2”感到难以理解，如果把电荷守恒比喻为“用人数表示胳膊数”，学生便会豁然开朗。如在原电池的教学中，用“让直玻璃管的小球从一端到达另一端的方法是玻璃管一端比另一端高”来说明同种金属与电解质溶液不能构成原电池。如用“弹簧现象”比喻化学平衡移动原理，等等。
其实，很多学生并不是没有生活体验，而是缺少对生活的发现和感悟。学生的生活体验需要唤醒。在生活化问题探究教学中，教师应启发学生去回忆自己的生活经验，用已有的生活体验去理解知识，用所学的知识再去解决实际生活问题，体验到生活就在我们身边，知识就在我们身边。
学会参与生活
知识只有在应用中、在解决问题的过程中才能显示出强大的力量，学生也只有在应用所学知识解决实际问题时，才能把知识学活，才能提出新的问题。学习知识的目的在于应用知识解决实际问题，而实际问题的解决过程就是对知识的再理解、再巩固的过程，既是能力的发展过程，也是拓展
问题的过程。生活化探究教学，我们应突出“生活”两字，对源于生活的问题探究得出结论后，最终仍要回归生活，运用于生活，提高我们参与生活的能力。学生在掌握了书本的知识后，应该把书本知识运用于实践，运用于认识和参与生活，学会融入生活，并在一次次的实践中，积累生活素材，为下一次的生活化探究学习打好铺垫。如学习了胶体，就知道为什么钢笔不能混用不同的墨水；学习氮及其化合物的性质后，学生就知道“雷雨发庄稼”的原理；学习金属的腐蚀和防护后，学生就知道菜刀如何防锈。
引领生活探究
美国人本主义心理学家马斯洛认为：人类的所有需要中自我实现的需要是最高层次的需要。在探究活动中，教师在让学生体验成功的同时，也让他们感受到了实现自我价值的意义。学生是我们在实施教育教学中的现实个体，是课堂教学活动的主力军。创设问题只是学习的过程，探究问题、解决问题才是学习的目的，所以对问题探究能力的培养是课堂教学中又一重要的内容。
课例：过氧化钠的化学性质的教学片段。情境，教师设疑：水可以灭水，你是否相信水可以生火？有没有同学见到水可以起火？学生对这种违背生活常理的设问产生强烈的好奇。接着教师演示下面这个实验：把0.2gNa2O2用适量的棉花包住（注意棉花要疏松）放在石棉网上，在棉花团上部滴加少量水（棉花团猛烈燃烧），学生被这种近似荒唐又实实在在的化学实验现象激发起强烈的探究。
探究学习，学生不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。学生通过主动地动脑思、动手做、动眼看、动笔写，独立地观察、分析、归纳等，最大限度地发挥出自身的创造潜能。
拓展生活视野
“会学”是不够的，还要实现对知识的“再创造”，这才是教学的真义所在。正如常言道：授之以鱼，不如授之以渔，教学不是简单的“输血”的过程，更重要的是发散学生思维、培养学生能力，要使学生有“造血功能”。在通过问题探究教学让学生掌握理解书本知识后，教师要再创设新的问题情境，由小到大，由点到面，或者是要引导学生运用所学的知识，去解决类似的生活中的问题，实现认识的迁移。因此，教师要善于重组教学内容，寻找贴近学生生活实际与思维规律的相应的教学序，使知识与能力的发生、发展、提升的过程有序进行。如二氧化硫的性质和用途学习片段：播放一段节日放鞭炮焰火、工业废气排放、酸雨的危害和SO2漂白食品的影视；提出SO2属于什么类别的物质？可以推测具有哪些物理性质和化学通性？师生通过实验和对话加以归纳；组织
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学生讨论硫酸型酸雨得形成过程、成分、危害。通过学生的积极参与，学生思维得到有效提升，知能得到有效落实。创设问题情境
问题情境创设是教学设计的最重要内容之一。问题情境是问题的导火索，是问题的催化剂。而问题源于好奇心和怀疑精神。教师要充分抓住学生的心理特点，精心设计问题，点燃思维火花，挖掘“新、奇、趣、疑、险”的教学素材，利用风趣幽默、形象生动的语言等多种形式制造问题情境，使问题情境妙趣横生，充分调动学生思维的积极性。
创设问题情境的形式可以是一个实验、一段录像，也可以是一组问题、一个故事，总之，只要能很好地为教学怎么写作，就是好情境。教师在创设问题情境时要注意两点：一是问题情境的创设要从学生熟悉的知识入手，要精心准备，努力做到目标明确、难度适中、梯度合理、角度新颖，同时联系教学的重点和难点；二是尽可能地创设条件，激发学生学习兴趣，引起学生共鸣，使学生很快进入问题情境。如在原电池的教学中以格林太太的两颗检测牙引入；如在乙酸的教学中可以自拍录象：生活中烧水的电水壶或热水瓶使用时间较长，内壁常有一些看起来较脏的水垢，其成分主要是CaCO3和Mg（OH）2，我们可以用食醋除去。
课堂是师生互动、心灵对话的舞台；课堂是师生共同创造奇迹，唤醒各自沉睡潜能的时空；课堂是向未知方面挺进的旅程；课堂是点燃学生智慧的火把。正像苏霍姆林斯基所说：“让我们的学生在每一节课都享受到热烈沸腾的多姿多彩的精神生活。”高中化学生活化探究教学在继续不断的摸索和实践中，将逐步走向深入和完善。