本站原创
摘要：通过分析4位不同时代的实践哲学大师的观点，提出实践哲学是主体不断寻求价值超越的精神生命活动。根据实践哲学的基本观点，指出教育哲学面临着合法性危机和合目的性危机。教育哲学要走出困境，可以从5个方面寻找出路：一是教育哲学的发展需要和宽容的社会氛围，二是教育哲学需要回归日常生活世界，三是教育行动须与教育思想相结合，四是教育哲学须与教育科学相贯通，五是教育哲学实践主体须相互合作。
关键词：实践哲学；教育哲学；双重困境
1671-6124(2012)04-0048-05
作为“西方实践哲学的奠基人”，亚里士多德将“实践”概念分为两种，一种是作为生产劳动的实践活动，一种是作为道德行为的实践活动。不过从道德层面而言，亚里士多德的“实践专门是指人类的活动”，具有“以自身为目的”和“对象是‘人事’而非‘物事”’两个基本特点，强调实践的目的是具有终极意义的“善”和“承担起追求人类福祉的责任”。不仅如此，亚里士多德还非常强调实践哲学要引起行动，提出“因为我们的研究不是为了去认识什么是美德，而是为了要使自己变好，要不然，我们的研究就会毫无用处了”[3]。这是具有起始意义和奠基作用的实践哲学观。也就是说，实践哲学是根植于人的生活和指向人的灵魂的有价值取向和受理性支配的活动，且“实践并不是与理论科学相对的，并不是理论科学之知的实际的具体的应用过程，实践是人类生存的现实的全部事实”[4]。不过坚持“吾爱吾师，吾尤爱真理”的亚里士多德，在思想深处还是认为“实践理性低于理论理性”[5]，这在一定程度上加速了“理论”与“实践”、科学和信仰的分离。
作为道德哲学的最终形成者，康德在《实践理性批判》中，认为人是理性的存在者，因此人必须为自己的行为立法，不让自己的为所欲为，即将道德律建立在人的自由意志之上。而且康德还宣称：“人是目的，不是手段。”[6]强调“人不应该仅仅被当做手段来看待和使用。也就是说，人是理想中的目的和实际生活中的手段的统一体”[7]。我们知道，康德将理性做了纯粹理性和实践理性的划分，而在这里，康德认为“实践理性高于理论理性”[5]，实践必须从普遍的价值和规范出发，同时康德在认识论中强调了人的主体能动性。不过正如黑格尔所认为的那样，康德的实践理性只有形式而没有内容，因为康德的实践理性是从抽象的理性原理出发进行逻辑推理的，这加剧了理论与现实的脱离，使哲学逐渐成为“只开花而不结果”的树。
19世纪是一个科学主义盛行、工具理性至上、价值理性沉沦的时代，人的劳动异化现象日益显现。此时哲学本应该承担起丰盈人的精神的任务，但不幸的是哲学沦为“玄学”，沉醉于概念推理和理论体系的建构。在近代认识论哲学遭遇越来越多指责的时候，实践哲学开始受到重视，而将西方哲学由认识论哲学转向实践论哲学的过程中，马克思功不可没。马克思提出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8]“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[9]同时还宣称：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有为了人，通过人才能世界谜底。”[10]简单地说，马克思的实践就是主观改造与客观生成的统一，是“主观见诸于客观”或者“客观见诸于主观”的活动。实际上，马克思既强调实践中人的主体性地
现象学大师胡塞尔是20世纪实践哲学的代表人物，虽然胡塞尔本人是一位科学家，但由于生活在的时代，因此他希望哲学像科学一样成为普遍的、绝对的知识，主张“回到事情本身”而不是从概念出发建构哲学，即回到“前概念”的“生活世界”中去体验丰富多彩的生活，并在事物如其所是的基础上建构严格科学的哲学。现象学的实践意义在于，主张哲学应该从本真的人的生活世界而不是抽象的概念逻辑出发去建构科学的世界，参与者通过“悬置”自己的经验等“还原”的办法去认识客观世界，用“同感”、“移情”和“统觉”的办法去理解意义世界[12]。
上述生活在时代的4位实践哲学大师，都对纯粹理性和实践理性、工具理性和价值理性进行了研究，都没有因为强调一种理性而绝对地贬抑另一种理性；都认为理性是价值的基础，价值是实践的基础；都强调实践中的人具有主观能动性，人应该在无止境的精神追求中完善自我；实践是认识善和行使善的活动。概括起来说，实践哲学就是主体不断寻求价值超越的精神生命活动，这种精神既包括科学精神，也包括人文精神；这种活动既包括人在冥思苦想中获得的内在精神超越活动，也包括个人在交往活动或可观察的对象化活动中的精神体验活动。不同之处在于，认识理性的视角不同，不同理性的地位有别，研究的路径不同，研究的方法有差异。“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”[8]因此我们不能简单地把实践哲学看作一成不变的理论，而要根据时怎么发表展的需要，在研究和行动中辩证地把握实践哲学的思想!
二、实践哲学视域中教育哲学的困境
自我认识是“哲学生活的起点”和“教育之哲学品性的开端”[17]。教育哲学进行自我认识的前提是需要回归日常生活世界。具体而言，生活世界既包括人的经验世界，也包括人的精神世界。教育哲学对人的关注，基于人的经验世界，指向人的精神世界。而经验世界遵循逻辑规则，精神世界则遵循非逻辑规则。教育哲学必须在经验世界和精神世界、科学领域和道德领域里来回穿梭，否则教育哲学如果只关注经验世界，就会面临研究对象错位的合法性危机或者陷入就事论事的泥沼里；如果只关注精神世界，就会变得空洞虚幻面临无人问津的危险。就现有的研究而言，如果说康德的“先天综合判断”、赫尔巴特的“统觉说”、皮亚杰的“双向建构”、维果茨基的“内化说”等是为了在经验世界和理性世界架起一道桥梁，那么现象学中的“交往”、“理解”、“对话”、“还原”就是力图在经验世界和意义世界间架起一道沟通的桥梁。因此教育哲学只有回归统一的生活世界，人们才会在教育哲学领域里发出自己真实的声音，教育哲学才会成为人人参与的一门学问。
另外，当今我国教育哲学研究基本言必称西方，使用的教育话语基本沿用西方的，也有学者简单照搬西方的教育哲学话语和范式分析我国的教育现状，这种不贴近社会实际的教育哲学是无助于真正解决教育问题的。扭转这种局面，需要教育界的努力，也需要社会的共同努力。
3 教育行动须与教育思想相结合
作为实践哲学，教育哲学反对坐而论道，倡导用行动实现教育理想和追求，特别是在当前，行动研究法在教育领域大张旗鼓地推行，对改变我国长期以来教育理论与教育实践相脱离的“两张皮”现象大有益处。当人们指责教育理论空虚无用的时候，教育哲学希望用行动证明其价值，让教育思想统帅教育行为，这是必要的，也是可以理解的。但是如果就此认为教育哲学只关心教育行动，那么就是对教育哲学的误解。因为教育哲学本意就是爱教育智慧，因此教育哲学实践应该是基于理智的实践。实际上，实践哲学家和教育哲学家都关注理论和行动，只是由于社会状况不同，学者看待问题的视角不同，因此存在孰先孰后的问题，但绝不是顾此失彼的问题。
需要警惕的是，当前许多教师把撰写的论文或课题成果当做自己的教育思想，这种理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是经过慎密思考和认真研究而得出的，而且其提出者在内心深处会信奉自己的教育思想，在行动中自觉践行自己的教育思想，而不是仅仅为了生存需要或者完成任务而临时提出的措辞。关于这一点，笔者比较赞同刘良华博士的观点，认为仅仅“出于职业教育研究者的立场”、“没有从书本中走进教师的内心世界”或“没有进入教师的日常生活，更没有转化为教师决然而然的行动”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想与教育行动必须是内在统一的，“欲使教育思想成为属于教育实践者精神世界的组成，非得从他们的立场出发加以解说、非得融入他们的血液和呼吸之中和非得化为他们决然的行动不可。”[18]
4 教育哲学须与教育科学相贯通
由于学科分工不同，教育科学主要是解决教育认识问题，教育哲学主要解决教育信仰问题，但千万不要将教育科学与教育哲学完全对立。事实上，作为实践哲学，教育哲学要使人成为一个全面占有自己“主体性”的人，首先必定是一个理性的人，否则他的信仰就可能沦为迷信。巴格莱有一段名言：“科学给我们以事实，事实是很重要的；可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想，理想的选择，不是科学家的事，而是哲学家的事。所以除了教育科学以外，应有教育哲学和它并行。”[19]显然这里不仅强调了教育科学与教育哲学的分工不同，而且强调教育科学应与教育哲学并行，而不是将教育科学取代教育哲学。虽然实践哲学家重视理论价值和实践价值的程度有差异，但绝不会因为强调一方而故意贬低另一方。因此教育哲学实践者除了要全面认识其价值外，还要消除非此即彼的思维定势。
5 教育哲学实践主体须相互合作
教育是全社会的共同事业。美国当代教育哲学家J·索尔蒂斯在其《论教育哲学的前景》著作中将教育哲学分为专业的教育哲学、个人的教育哲学和公众的教育哲学。依此分类，教育哲学实践的主体就是专业的教育哲学家、个人和公众。教育哲学要想真正影响整个教育，就必须形成专业的教育哲学工作者、个人和公众良性互动起来的局面，使各方的理智、情感和经验能够相互启发、相互促进，也只有这样，教育与社会、教育科学与教育哲学、教育理论与教育行动之间的矛盾就会减少。否则，教育舆论得不到疏通和引导，教育凝聚力就难以形成，教育改革就难以获得支持，教育发展就会受阻。当然，教育哲学实践主体之间的互动，需要宽松的社会环境、人们强烈的教育责任感和使命感以及公众自由表达
参考文献：
俞吾金，论马克思对西方哲学传统的扬弃——兼论马克思的实践、自由概念与康德的关系[J]，中国社会科学，2001，(3)：20-24.
王卫华，论教育的实践性——来自于亚里士多德实践哲学的视角[J]，教育学报，2007，(4)：20.
[3]北大外哲史教研室，古希腊罗马哲学[M]，北京：三联出版社，1957.
[4]金生铉，教育哲学是实践哲学[J]，教育研究，1995，(1)：17-22.
[5]张振鹏，“面向实践的当今哲学：西方应用哲学”国际学术研讨会综述[J]，哲学动态，2010，(10)：110-111.
[6]陈金全，人是目的而不是手段——康德法治论解读[J]，法学家，2005，(3)：49.
[7]俞吾金，如何理解康德关于“人是目的”的观念[J]I哲学动态，2011，(5)：26.
[8]马克思，恩格斯，马克思恩格斯选集：第1卷[M]，北京：人民出版社，1995.
[9]马克思，恩格斯，马克思恩格斯全集：第3卷[M]，北京：人民出版社，1995.
[10]赵剑英，俞吾金，马克思的本体论思想[A]。张奎良，马克思本体论思想的人学意义与实践根基[c]，北京：社会科学文献出版社，2006.
[11]宁虹，教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索[J]，教育研究，2007，(7)：8—14.
[12]杜威，杜威教育论著选[M]，赵祥麟，王成绪，译，上海：华东师范大学出版社，1981.
[13]石中英，现代教育哲学研究的两个主题[J]，内蒙古师范大学学报(哲社·教育科学版)，1994，(4)：23-28.
[14]王坤庆，论现代教育哲学体系的改造与重构[J]，华中师范大学学报(哲社版)，1990，(6)：120.
[15]石中英，教育哲学导论[M]，北京：教育科学出版社，2002
[16]罗纳德·格罗斯，苏格拉底之道[M]，徐弢，李思凡，译，北京：北京大学出版社，2005.
[17]刘铁芳，自我认识的回归与教育之哲学本性的重建[J]，大学教育科学，201l，(5)：9.
[18]刘良华，教育哲学的期待[J]，湖南师范大学教育科学学报，2007，(3)：7.
[19]陆有铨，迟艳杰，中国教育哲学的世纪回顾与展望[J]，教育研究，2003，(7)：5.
关键词：实践哲学；教育哲学；双重困境
1671-6124(2012)04-0048-05
一、实践哲学的涵义
关于实践哲学的涵义，学者们多是从某个实践哲学大师或者某类实践哲学流派来解读，这显然无法全面洞察“实践哲学”的涵义。而我们从亚里士多德、康德、马克思、胡塞尔等4位不同时代的实践哲学大师那里历史地发展地看待“实践哲学”，不失为一种较好的方法。作为“西方实践哲学的奠基人”，亚里士多德将“实践”概念分为两种，一种是作为生产劳动的实践活动，一种是作为道德行为的实践活动。不过从道德层面而言，亚里士多德的“实践专门是指人类的活动”，具有“以自身为目的”和“对象是‘人事’而非‘物事”’两个基本特点，强调实践的目的是具有终极意义的“善”和“承担起追求人类福祉的责任”。不仅如此，亚里士多德还非常强调实践哲学要引起行动，提出“因为我们的研究不是为了去认识什么是美德，而是为了要使自己变好，要不然，我们的研究就会毫无用处了”[3]。这是具有起始意义和奠基作用的实践哲学观。也就是说，实践哲学是根植于人的生活和指向人的灵魂的有价值取向和受理性支配的活动，且“实践并不是与理论科学相对的，并不是理论科学之知的实际的具体的应用过程，实践是人类生存的现实的全部事实”[4]。不过坚持“吾爱吾师，吾尤爱真理”的亚里士多德，在思想深处还是认为“实践理性低于理论理性”[5]，这在一定程度上加速了“理论”与“实践”、科学和信仰的分离。
作为道德哲学的最终形成者，康德在《实践理性批判》中，认为人是理性的存在者，因此人必须为自己的行为立法，不让自己的为所欲为，即将道德律建立在人的自由意志之上。而且康德还宣称：“人是目的，不是手段。”[6]强调“人不应该仅仅被当做手段来看待和使用。也就是说，人是理想中的目的和实际生活中的手段的统一体”[7]。我们知道，康德将理性做了纯粹理性和实践理性的划分，而在这里，康德认为“实践理性高于理论理性”[5]，实践必须从普遍的价值和规范出发，同时康德在认识论中强调了人的主体能动性。不过正如黑格尔所认为的那样，康德的实践理性只有形式而没有内容，因为康德的实践理性是从抽象的理性原理出发进行逻辑推理的，这加剧了理论与现实的脱离，使哲学逐渐成为“只开花而不结果”的树。
19世纪是一个科学主义盛行、工具理性至上、价值理性沉沦的时代，人的劳动异化现象日益显现。此时哲学本应该承担起丰盈人的精神的任务，但不幸的是哲学沦为“玄学”，沉醉于概念推理和理论体系的建构。在近代认识论哲学遭遇越来越多指责的时候，实践哲学开始受到重视，而将西方哲学由认识论哲学转向实践论哲学的过程中，马克思功不可没。马克思提出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8]“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[9]同时还宣称：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有为了人，通过人才能世界谜底。”[10]简单地说，马克思的实践就是主观改造与客观生成的统一，是“主观见诸于客观”或者“客观见诸于主观”的活动。实际上，马克思既强调实践中人的主体性地
源于：论文范例www.udooo.com
位，也强调哲学要回归人的生活世界，还强调实践是人在“纯粹理性”、“最高意志”等精神指导下不断寻求价值超越的生命活动，因为“马克思的实践概念首先是一个本体论意义上的概念”[11]。这对厘清当前形形色色的实践观具有重要指导意义。现象学大师胡塞尔是20世纪实践哲学的代表人物，虽然胡塞尔本人是一位科学家，但由于生活在的时代，因此他希望哲学像科学一样成为普遍的、绝对的知识，主张“回到事情本身”而不是从概念出发建构哲学，即回到“前概念”的“生活世界”中去体验丰富多彩的生活，并在事物如其所是的基础上建构严格科学的哲学。现象学的实践意义在于，主张哲学应该从本真的人的生活世界而不是抽象的概念逻辑出发去建构科学的世界，参与者通过“悬置”自己的经验等“还原”的办法去认识客观世界，用“同感”、“移情”和“统觉”的办法去理解意义世界[12]。
上述生活在时代的4位实践哲学大师，都对纯粹理性和实践理性、工具理性和价值理性进行了研究，都没有因为强调一种理性而绝对地贬抑另一种理性；都认为理性是价值的基础，价值是实践的基础；都强调实践中的人具有主观能动性，人应该在无止境的精神追求中完善自我；实践是认识善和行使善的活动。概括起来说，实践哲学就是主体不断寻求价值超越的精神生命活动，这种精神既包括科学精神，也包括人文精神；这种活动既包括人在冥思苦想中获得的内在精神超越活动，也包括个人在交往活动或可观察的对象化活动中的精神体验活动。不同之处在于，认识理性的视角不同，不同理性的地位有别，研究的路径不同，研究的方法有差异。“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”[8]因此我们不能简单地把实践哲学看作一成不变的理论，而要根据时怎么发表展的需要，在研究和行动中辩证地把握实践哲学的思想!
二、实践哲学视域中教育哲学的困境
摘自：硕士论文答辩www.udooo.com
2 教育哲学需要回归日常生活世界自我认识是“哲学生活的起点”和“教育之哲学品性的开端”[17]。教育哲学进行自我认识的前提是需要回归日常生活世界。具体而言，生活世界既包括人的经验世界，也包括人的精神世界。教育哲学对人的关注，基于人的经验世界，指向人的精神世界。而经验世界遵循逻辑规则，精神世界则遵循非逻辑规则。教育哲学必须在经验世界和精神世界、科学领域和道德领域里来回穿梭，否则教育哲学如果只关注经验世界，就会面临研究对象错位的合法性危机或者陷入就事论事的泥沼里；如果只关注精神世界，就会变得空洞虚幻面临无人问津的危险。就现有的研究而言，如果说康德的“先天综合判断”、赫尔巴特的“统觉说”、皮亚杰的“双向建构”、维果茨基的“内化说”等是为了在经验世界和理性世界架起一道桥梁，那么现象学中的“交往”、“理解”、“对话”、“还原”就是力图在经验世界和意义世界间架起一道沟通的桥梁。因此教育哲学只有回归统一的生活世界，人们才会在教育哲学领域里发出自己真实的声音，教育哲学才会成为人人参与的一门学问。
另外，当今我国教育哲学研究基本言必称西方，使用的教育话语基本沿用西方的，也有学者简单照搬西方的教育哲学话语和范式分析我国的教育现状，这种不贴近社会实际的教育哲学是无助于真正解决教育问题的。扭转这种局面，需要教育界的努力，也需要社会的共同努力。
3 教育行动须与教育思想相结合
作为实践哲学，教育哲学反对坐而论道，倡导用行动实现教育理想和追求，特别是在当前，行动研究法在教育领域大张旗鼓地推行，对改变我国长期以来教育理论与教育实践相脱离的“两张皮”现象大有益处。当人们指责教育理论空虚无用的时候，教育哲学希望用行动证明其价值，让教育思想统帅教育行为，这是必要的，也是可以理解的。但是如果就此认为教育哲学只关心教育行动，那么就是对教育哲学的误解。因为教育哲学本意就是爱教育智慧，因此教育哲学实践应该是基于理智的实践。实际上，实践哲学家和教育哲学家都关注理论和行动，只是由于社会状况不同，学者看待问题的视角不同，因此存在孰先孰后的问题，但绝不是顾此失彼的问题。
需要警惕的是，当前许多教师把撰写的论文或课题成果当做自己的教育思想，这种理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是经过慎密思考和认真研究而得出的，而且其提出者在内心深处会信奉自己的教育思想，在行动中自觉践行自己的教育思想，而不是仅仅为了生存需要或者完成任务而临时提出的措辞。关于这一点，笔者比较赞同刘良华博士的观点，认为仅仅“出于职业教育研究者的立场”、“没有从书本中走进教师的内心世界”或“没有进入教师的日常生活，更没有转化为教师决然而然的行动”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想与教育行动必须是内在统一的，“欲使教育思想成为属于教育实践者精神世界的组成，非得从他们的立场出发加以解说、非得融入他们的血液和呼吸之中和非得化为他们决然的行动不可。”[18]
4 教育哲学须与教育科学相贯通
由于学科分工不同，教育科学主要是解决教育认识问题，教育哲学主要解决教育信仰问题，但千万不要将教育科学与教育哲学完全对立。事实上，作为实践哲学，教育哲学要使人成为一个全面占有自己“主体性”的人，首先必定是一个理性的人，否则他的信仰就可能沦为迷信。巴格莱有一段名言：“科学给我们以事实，事实是很重要的；可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想，理想的选择，不是科学家的事，而是哲学家的事。所以除了教育科学以外，应有教育哲学和它并行。”[19]显然这里不仅强调了教育科学与教育哲学的分工不同，而且强调教育科学应与教育哲学并行，而不是将教育科学取代教育哲学。虽然实践哲学家重视理论价值和实践价值的程度有差异，但绝不会因为强调一方而故意贬低另一方。因此教育哲学实践者除了要全面认识其价值外，还要消除非此即彼的思维定势。
5 教育哲学实践主体须相互合作
教育是全社会的共同事业。美国当代教育哲学家J·索尔蒂斯在其《论教育哲学的前景》著作中将教育哲学分为专业的教育哲学、个人的教育哲学和公众的教育哲学。依此分类，教育哲学实践的主体就是专业的教育哲学家、个人和公众。教育哲学要想真正影响整个教育，就必须形成专业的教育哲学工作者、个人和公众良性互动起来的局面，使各方的理智、情感和经验能够相互启发、相互促进，也只有这样，教育与社会、教育科学与教育哲学、教育理论与教育行动之间的矛盾就会减少。否则，教育舆论得不到疏通和引导，教育凝聚力就难以形成，教育改革就难以获得支持，教育发展就会受阻。当然，教育哲学实践主体之间的互动，需要宽松的社会环境、人们强烈的教育责任感和使命感以及公众自由表达
源于：查抄袭率职称论文www.udooo.com
教育言论渠道的畅通等因素的支持。参考文献：
俞吾金，论马克思对西方哲学传统的扬弃——兼论马克思的实践、自由概念与康德的关系[J]，中国社会科学，2001，(3)：20-24.
王卫华，论教育的实践性——来自于亚里士多德实践哲学的视角[J]，教育学报，2007，(4)：20.
[3]北大外哲史教研室，古希腊罗马哲学[M]，北京：三联出版社，1957.
[4]金生铉，教育哲学是实践哲学[J]，教育研究，1995，(1)：17-22.
[5]张振鹏，“面向实践的当今哲学：西方应用哲学”国际学术研讨会综述[J]，哲学动态，2010，(10)：110-111.
[6]陈金全，人是目的而不是手段——康德法治论解读[J]，法学家，2005，(3)：49.
[7]俞吾金，如何理解康德关于“人是目的”的观念[J]I哲学动态，2011，(5)：26.
[8]马克思，恩格斯，马克思恩格斯选集：第1卷[M]，北京：人民出版社，1995.
[9]马克思，恩格斯，马克思恩格斯全集：第3卷[M]，北京：人民出版社，1995.
[10]赵剑英，俞吾金，马克思的本体论思想[A]。张奎良，马克思本体论思想的人学意义与实践根基[c]，北京：社会科学文献出版社，2006.
[11]宁虹，教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索[J]，教育研究，2007，(7)：8—14.
[12]杜威，杜威教育论著选[M]，赵祥麟，王成绪，译，上海：华东师范大学出版社，1981.
[13]石中英，现代教育哲学研究的两个主题[J]，内蒙古师范大学学报(哲社·教育科学版)，1994，(4)：23-28.
[14]王坤庆，论现代教育哲学体系的改造与重构[J]，华中师范大学学报(哲社版)，1990，(6)：120.
[15]石中英，教育哲学导论[M]，北京：教育科学出版社，2002
[16]罗纳德·格罗斯，苏格拉底之道[M]，徐弢，李思凡，译，北京：北京大学出版社，2005.
[17]刘铁芳，自我认识的回归与教育之哲学本性的重建[J]，大学教育科学，201l，(5)：9.
[18]刘良华，教育哲学的期待[J]，湖南师范大学教育科学学报，2007，(3)：7.
[19]陆有铨，迟艳杰，中国教育哲学的世纪回顾与展望[J]，教育研究，2003，(7)：5.