视域现象学视域中“教育学意向”解读

摘 要：教育是一种有意向性的交互活动：成人和儿童参与其中（尽管并不总是有目的的和意识的），指向于儿童积极的生存和成长（being and becoming）；教师和学生之间存在一种出于向善的，为学生好的动机，这种动机具有教育学意向。布伦坦诺最早将意向性概念用于区分心理现象和物理现象，后来，胡塞尔使之成为重要的现象学概念。在现象学的视域中解读教育学意向，以探寻教育学意向在教师反思、学生发展和师生关系建构等方面的现实意义。
关键词：现象学；意向性；教育学意向
1009-010X（2013）01-0015-03
我们通过意识与世界相联系。教育意识使父母和孩子在一起的行为具有“出于向善的、为儿童好的动机”，这也是教育者和受教育者间的教育学意向关系。意向性是意识的一个必不可少的特征，意向性的本质特征在于它们的指向性，即意识总是对某物的认识，它必定指向某个对象。教育学意向就是教育者在教育活动中尽最大可能地加强受教育者身心发展的积极意向和品质。教育学意向不仅是我们生活哲学的表现，也体现了我们是谁，我们在做什么，我们是如何以积极思考的方式面对世界的，它是教育关系存在的前提。

一、教育学意向的概念与内涵的理解

(一)现象学中的意向性

布伦坦诺认为，价值的产生与意义的生成有自身的独特性，它是在人的精神指向某个对象时产生的。所以，人的一切行为离开了意向性、指向性就不会产生意义与价值。另外，价值的生成首先要形成价值关系，即周围的人和物必须进入到意向关系之中。可见，布伦坦诺对意向性的理解包含了三个主要部分：意向主体（“能知”的意识主体）、意向对象（“所知”的意识对象）和意向关系。胡塞尔用“意义”概念说明意向活动的指向性。当我们表达一个意义的时候，我们的意向活动包括三个环节：意向行为、意义（意向内容）和对象。意向行为一方面组织、整理、解释感性材料；另一方面使它们作为意向的内容向我们呈现出来。意向内容有其内在结构：意向内容的内核（当前的、呈现出某种规定性方面的意向内容）；意向内容的晕圈（被意向行为附带的、过去或将来的、规定性尚未明确显示出来的内容）。“意识之流中充满着的事实就是意识总是和它一定的对象联系着，而这样的一种联系正是每一意识行为的本质特征”。这个说法包含了两重含义：一是意识构造对象；二是意识指向对象。所以，意向性既意味着意识构造客体的能力，又意味着意识指向客体的能力。总之，意向性作为哲学概念被提出来，就已经表明它与日常生活中的“意图”或“倾向”虽有联系，但在研究时，更多的是明确哲学里的意向性是意识构造或指向对象的活动或能力，它标志着所有意识的本己特征。[3]因此，它有其强烈的指向性，不仅展示（显现）（实存的）意识对象，亦构造（逻辑的）意识对象。[4]

(二)何为教育学意向

范梅南认为教育学是迷恋孩子成长的学问，真正意义上的教育学要求教育者的心向着孩子，关心孩子的自身及其发展，即教育学意向就是教育者在教育活动中尽最大可

源于：免费论文网www.udooo.com

能地加强受教育者身心发展的积极意向和品质。
首先，教育学使我们的心向着孩子，这句话已表明了教育学意向的主体、对象和意向关系。教育活动中“我们”即教育者（包括专业和非专业的教育者），是教育学意向的主要承担者，即教育学意向的主体；“心向着”是意识的指向性、方向性，也是一种具有构造能力的意向关系；“孩子”则是受教育者，教育活动所指向的对象，即意向对象。“当孩子出生时，父母由此经历抱着孩子、保护孩子、自我牺牲和即使一切顺利也不断为孩子担忧的种种喜怒哀乐。我们的行为已具有教育意义。”[5]而教育意识就是在这样与孩子的实际生活中，在细微的经历中产生。由此可以发现，教育意识其实就是这种“为了孩子好”的意识，它来自实际的生活之中，它是为人父母或老师的基本条件。所以，教育其实是教育者与受教育者之间的一种发生了的、发生着的实质性的意向性关系。[6]教育的两个关键主体——“师生”在课堂中的交往活动是一种特殊的“相遇”，师生在特殊场域里——课堂发生实质性、意向性的交往（甚至在学习方面达到意识共鸣）时，教育才能称得上发生了；否则就是一场只是外在形式的表演秀，却鲜有实质内涵的教育意义。
其次，教育学意向的内容是加强受教育者的自身及其发展。实现真正意义上的教育，范梅南认为，教育工作者要从“替代父母的关系”的角度思考自己的角色和责任。这种责任不是指向教师个人的声誉职称，不是指向学校管理者的喜好，也不指向家长，而是指向一个个未成熟的、有多种发展可能性的生命个体——学生。这就要求专业教育者和受教育者之间存在着一种出于向善的、为儿童好的动机——这种动机具有鲜明的教育学意向，它为了加强儿童“生存和成长”的各种偶发性的可能性。因此，教育学的意向内容有其特需的时间场，每一个教育学的意向内容需要充分考虑到学生过去成长的经历和将来发展的可能性所组成的周围域或晕圈。其中，学生当前已经达到发展水平和即将达到的发展水平形成的教育学意向内容是最明亮的内核，过去的教育学意向内容逐渐暗淡下去，未来的教育学意向内容随着学生的成长特征逐步明亮起来。所以，优秀的教学是向着孩子生存和发展的固有本性，这也是教育学的特质内涵。
教育学意向概念表达了大人希望孩子生活顺利的愿望，是一种已隐含在大人与孩子保持的抚养或教学关系的天赋本领。因此，教育学意向主要是教育者的意识状态，有着明确的指向性。它支配着教育实践活动，指引着教育者的教育行为，影响着受教育者的发展状况，同时对建构师生关系有积极作用。其实质是教育者必备的教育信念的表征，是教育者对教育实践的理智而深沉的理解与思考。

二、教育学意向对教育实践的意义

(一)教育学意向有助于教师的教育教学反思

1.教育学意向有助于教师对自己“教”的反思。

首先，教育计划和目标明显地反映了教育者教育学生的教育学意向。笔者认为，与素质教育理念有异曲同工之妙的教育学意向要求教育者关注学生综合能力的发展希望，引发学生内在的多种可能性，既要重视学生掌握科学文化知识的成果，又要注意学生学习的过程与方法，更要加强情感态度与价值观目标的达成。教师根据学生的实际发展状况，积极进行教学目标的反思。其次，教育学意向牵涉到教育者对区分什么对孩子好、什么对孩子不好的所有的积极思考。而教育反思是指向对儿童生活的事件和情境的教育意义的理解，它的目的是进一步理解在儿童的学习或生活方面自己或他人的过去行为的教育恰当性。因此，对教育内容的反思是十分必要的。
最后，“十年树木百年树人”，学生的发展绝非一蹴而就的，这注定了教育的长期性。教育学意向表达了教育者希望受教育者学习与生活顺利的愿望，这要求教师必须进行教育结果的积极反思。

2.教育学意向有助于教师对学生“学”的反思。

教育活动中，尽管教师的“教”起到主导作用，但是，学生的“学”是根本性的主体因素。学生学什么、怎样学、学到何种程度、能否达到自身近期的发展目标等是教师必须思考的现实问题，而营造指向内心的学习气氛促成学生的兴趣、好奇心、探险精神和独立意识也是教师面对的教育实践挑战。
教师在自己的教学生涯中，对整个教育实践活动须具有教育教学反思的自觉意识，这种自觉意识就是一种教育学意向。教育者通过这种有明确意识的反思，为接下来适当调整自己在实际教育活动中的角色、地位或作用等做必要准备，更清楚地了解自己即将采取的行动的恰当性，以达到自己能力范围内最佳的教育效果。可见，教育学意向有助于教师教育反思习惯的养成，有助于教师教育反思能力和水平的提高，有助于教师的专业化发展。

(二)教育学意向有助于促进学生的发展

范梅南说“孩子们需要我们的方向指引，才能找到他们自己的生活方向”。学校的教育者所面对的学生都有相当广阔的生活历史背景，每一个儿童都有其不同寻常之处，并且在学习和生活中表现出不同的意向性、敏感性和存在的情感方式。同时，学生们身上还有一些共同的特质或天性：需要指导、支持等，因为所有的学生都需要指导——哪怕这种指导仅仅是确认他们自己做出的是正确的选择而已。所以，教育学要求教师负责地给学生提供一种方向感，指明善良和恰当的价值取向与信念。从这个意义上讲，任何教育学意向都应该也必须尊重儿童本人的实际情况和发展，尽最大可能地加强儿童的任何积极意向和品质。另一方面，在教育世界中，一个最根本的冲突在于自由和控制间的矛盾。学生们既希望自由，又希望教师给予一定的秩序感；对于教师而言，积极地指引学生和让学生自己去寻找方向的双重角色之间存在着永恒的张力。在多种矛盾、冲突、两极性、压力和对立物构成的教育体验里，教育学意向指引教育者站在教育的源头位置分析教育事实，思考并理解学生的生活意义，引导教育者在与受教育者相处的关系中做出恰当的教育行动，以达到促进学生发展的目的。

(三)教育学意向对构建师生关系具有积极意义

小学生的家长们会格外关心两个问题：一是老师是否喜欢他们的孩子，二是孩子是否喜欢他们的老师。喜恶之类的情感在低年级段的师生关系中占据着重要地位。正如德国的教育家诺尔（Nohl）所说，教育的关系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意义；它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。[7]也就是说，师生关系远不止是达到某种目的（受到教育或成长）的手段，还是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义。教学活动中，教师希望学生在教师教授的知识，营造的学习氛围中学习成长。实际上，教师是以一种个人的方式体现他所教授的知识，以个人的人格魅力产生班集体的凝聚力，以个人的示范性启迪学生的成长等。同样，每一个学生都以特别的个人方式学习，对他或她的知识和理解事物的方式加以个人的塑造，以自己独特的方式吸收价值观、形成习惯和进行批判性的反思。师生之间看似是两条不相交的平行线，事实上，范梅南一再强调教师的教育关系是一种替代家长的关系，教师的奉献指向孩子个人的发展，这就要求教育者看到现在的情境和孩子的体验，并珍惜它们的内在价值；而且教育者还需要预料到孩子能够参加的充分展示自我责任的文化活动的情境。这种“要求”和“需要”的前提就是教育者在教育活动中尽最大可能地加强受教育者身心发展的积极意向和品质，即在构建和谐的师生关系的过程中，教育者明确自身承担着隐性的教育学意向。
华南师范大学刘良华教授从胡塞尔的意向性理论出发指出：人的最宝贵的元素是“意向性”，为了保护人的意向性，人需要悬隔杂念，守护自己的“赤子之心”。范梅南有过相似的说法：孩子比大人具有更纯洁的发展天空。在现象学视域下解读教育学意向，一方面，强调教育教学反思意识的重要性，从而使教育者对身边的教育生活有了更进一步的对话和探讨机会；另一方面，教育学意向的生活的品质远比我们就孩子目前和将来的情况，可能拥有的任何目的表述的意向要更加有效果。然而，教育学意向在现实教学中可能由于种种因素遭到破坏，另外，教育者的影响有时候不够强烈，有时候却又比预料的深远，这使得教育学意向的实现也显得难以把握。因此，对教育学意向的研究还有待深入和拓展。
参考文献：
马云驰.现象学的意向性理论[J].深圳大学学报，1992（2）：28～34.
[4][6]蔡 春.论教师的教育学意向[J].当代教师教育，2008，（1）：54～60.
[3]倪梁康.现象学背景中意向性问题[J].学术月刊，2006，（6）：47～50.
[5]范梅南.宋广文等译.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].北京：教育科学出版社，

源于：毕业设计论文格式www.udooo.com

2003：11.
[7]H.Nohl（1970），Die Padagogische Bewegung in Deutschland und ihre The-orie.Frankfurt am Main： Schulte-Bulmke[M].：132.