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我们审视当下的高学段阅读课堂，识字教学的处境却十分尴尬：或者像低年级一样，把每篇课文的生字词语拎出来，用上半节课时间解决字词问题；或者把所有精力都集中在阅读教学上，认字读词如蜻蜓点水般一带而过，淡化了识字教学。因此，当我们埋怨学生基础提不上去的时候，识字教学是否应该值得我们去重视
作为高学段语文教师，必须明确第三学段学生识字的任务和目标，弄清高学段识字教学重点在于培养学生“具有较强的独立识字能力”。因此，在实际教学中，教师应考虑到在学生具有一定的独立识字能力和相当丰富的识字量的背景下，既不能将识字任务完全交给学生，又不能采取低年级式的全方位的教学，而应积极寻找文本阅读与自主识字契合点，促使自主识字与文本阅读的有效整合。
教师在指导学生初读文本时，先采用多种形式检查学生的识字效果，这样为在阅读教学中更好地把握生字词教学分寸做好准备。首先检查学生的课文朗读情况，了解学生在学习中哪些字形容易混淆、有哪些多音字可能读错。对一些难读的生字，教师要通过示范，让学生读准字音；有些难写的生字，要先引导学生认真观察字形特征，让他们说说应如何记住字形，写的时候该注意什么，然后认真写一写。这样有的放矢，突出重点，突破难点，激发了学生的自主识字。
听写生字词也是激发自主识字的好方法。听写的形式可以多种多样。可由教师直接读出要写的词语，让学生写；可提供已学过的同义词，让学生写本课相应的词语；可说出词语的意思，让学生写新词。教师再根据学生实际检测情况，让学生汇报交流。通过互相交流识字方法，识字途径，学生都从中获得了巨大的满足感，并由此想出了许多金点子，这样兴趣提升了，促进了学生更愿意去独立自主的识字。
如人教版六年级上册的《月光曲》一文的教学，可以将描写月光的词语“清幽、波光粼粼、洒满”放到一起，把描写兄妹俩听琴的神态词语“”恬静、陶醉、苏醒“放到一起，通过有感情朗读，引导学生想象体会月光的清幽，从而更加深刻地感受贝多芬创作月光曲的经历。这样利用词语在文中的意义联系，牵一带
例如：在教学人教版六年级上册《我的伯父鲁迅先生》中的 “囫囵吞枣”一词时，我先请两位同学把描写作者当时表现的词语“囫囵吞枣、张冠李戴”写到黑板上。然后让一名学生谈谈对“囫囵吞枣”这个词语的理解，再“囫囵吞枣”地读一读这个词语，要求学生读出词语的味道来。接着，我抓住课文中“囫囵吞枣”体现在哪儿？结果造成了什么？鲁迅先生是如何说我的？他为什么这么说我？我领会了伯父话里的含义了吗？这一系列的发问引领学生把词语的理解放入具体的语言环境中，引入对课文的思考。通过品悟，学生自然就明白了这个词的引申义是指“不加分析地笼统接受”，它能让我们更清楚地领会伯父婉转地批评我读书的态度，学生也记住了“囫囵吞枣”这个词。
总之，识字教学仍是高年级语文教学的不可忽视的重要组成部分。我们应该谋求在对文本解读中与识字教学最佳契合点，促进培养学生自主识字的能力；同时学生在自主识字的过程中又促进阅读教学，使学生积淀语感，加深对课文内容的理解。只要两者相互渗透、相互作用，就能营造出独立识字与文本解读和谐相处的美好境界。
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和反思。作为高学段语文教师，必须明确第三学段学生识字的任务和目标，弄清高学段识字教学重点在于培养学生“具有较强的独立识字能力”。因此，在实际教学中，教师应考虑到在学生具有一定的独立识字能力和相当丰富的识字量的背景下，既不能将识字任务完全交给学生，又不能采取低年级式的全方位的教学，而应积极寻找文本阅读与自主识字契合点，促使自主识字与文本阅读的有效整合。
一、初读文本 激发兴趣
一般说来，学生经过低中学段系统的识字训练，已掌握了许多有效的识字方法。因此，课文中的许多生字词可让学生在课前预习时自行解决。要对学生在预习中识字的方法作适当的指导，要求他们读准生字字音、记牢字形、字义，同时告诉学生在学习新课之前要检查落实的。教师在指导学生初读文本时，先采用多种形式检查学生的识字效果，这样为在阅读教学中更好地把握生字词教学分寸做好准备。首先检查学生的课文朗读情况，了解学生在学习中哪些字形容易混淆、有哪些多音字可能读错。对一些难读的生字，教师要通过示范，让学生读准字音；有些难写的生字，要先引导学生认真观察字形特征，让他们说说应如何记住字形，写的时候该注意什么，然后认真写一写。这样有的放矢，突出重点，突破难点，激发了学生的自主识字。
听写生字词也是激发自主识字的好方法。听写的形式可以多种多样。可由教师直接读出要写的词语，让学生写；可提供已学过的同义词，让学生写本课相应的词语；可说出词语的意思，让学生写新词。教师再根据学生实际检测情况，让学生汇报交流。通过互相交流识字方法，识字途径，学生都从中获得了巨大的满足感，并由此想出了许多金点子，这样兴趣提升了，促进了学生更愿意去独立自主的识字。
二、朗读文本 渗透知识
《语文课程标准》指出，小学各个年级的阅读教学都要重视朗读，尤其是要留有足够的时间让学生读通课文。在朗读前，老师先出示带有生字的关键语句，组织学生读，引导学生在感同身受中，不知不觉走进字词的意境之中，调动学生的感性体验。以读为本，寓识于读，识字与朗读同时进行，音、义、形可以分散难点，分布到位，这样既加强了识字又联系了朗读，使识与读相辅相成互相促进，这样效果就好了。如人教版六年级上册的《月光曲》一文的教学，可以将描写月光的词语“清幽、波光粼粼、洒满”放到一起，把描写兄妹俩听琴的神态词语“”恬静、陶醉、苏醒“放到一起，通过有感情朗读，引导学生想象体会月光的清幽，从而更加深刻地感受贝多芬创作月光曲的经历。这样利用词语在文中的意义联系，牵一带
二、相互增益。
所以，在朗读中指导学生自主识字应成为高年级识字教学一条重要的原则。“从课文中来，到课文中去”，把字词教学融入到文本的朗读中，以语言环境为依托，把自主识字融入到文本语境中。有了语境的支撑，有了情感体验为突破口，学生就在读中感知词义，用读表达理解，将自主识字与文本的朗读很好地融合在一起，有效地渗透了自主识字。三、品悟文本 促进发展
由于高年级学生具备的独立识字能力，基本能解决所学生字的音、形问题。所以，引导学生联系课文的语境去理解字义，成为课堂上识字教学的主要任务。但是，有些字或词义并不是容易理解的，只有深入地领会课文的思想内含才能真正理解其内在的涵义。例如：在教学人教版六年级上册《我的伯父鲁迅先生》中的 “囫囵吞枣”一词时，我先请两位同学把描写作者当时表现的词语“囫囵吞枣、张冠李戴”写到黑板上。然后让一名学生谈谈对“囫囵吞枣”这个词语的理解，再“囫囵吞枣”地读一读这个词语，要求学生读出词语的味道来。接着，我抓住课文中“囫囵吞枣”体现在哪儿？结果造成了什么？鲁迅先生是如何说我的？他为什么这么说我？我领会了伯父话里的含义了吗？这一系列的发问引领学生把词语的理解放入具体的语言环境中，引入对课文的思考。通过品悟，学生自然就明白了这个词的引申义是指“不加分析地笼统接受”，它能让我们更清楚地领会伯父婉转地批评我读书的态度，学生也记住了“囫囵吞枣”这个词。
总之，识字教学仍是高年级语文教学的不可忽视的重要组成部分。我们应该谋求在对文本解读中与识字教学最佳契合点，促进培养学生自主识字的能力；同时学生在自主识字的过程中又促进阅读教学，使学生积淀语感，加深对课文内容的理解。只要两者相互渗透、相互作用，就能营造出独立识字与文本解读和谐相处的美好境界。