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【摘 要】深化课堂教学改革是减轻学生负担的主要阵地。“争鸣课堂”教学模式是浙江省龙游县桥下小学以“先学后教，以学定教”为特征的课堂教学改革探索。它以“学”为本，以“争”论教，以“做”促学，以“三单”（“导学单”、“共学单”、“反馈单”）为载体，以“小组捆绑评价”为推进机制，以“三段五环”为形态特征，以培养学生自学能力、合作展示能力、研究能力为目标，进行轻负高质课堂的打造。
【关 键 词】三单；小组捆绑；三段五环；争鸣课堂
浙江省龙游县桥下小学是一所近年来快速崛起的发展中县直小学。2006年始，“灵江争鸣”主题式校本研修模式成为衢州市的研修品牌，并在省内产生积极的影响。2007年被评为省校本教研示范校，2009年被评为浙江省教科研百强校，2011年被评为全国“新世纪小学数学十年”先进集体称号，2008年桥小人再次把目光聚焦课堂，在龙游县内首个进行课堂教学模式的改革实践，助力“争鸣课堂”教学模式的实践探索。
【缘起】
2005年，为了加强师资队伍的建设，促进教师专业的快速成长，学校进行了“灵江争鸣”主题式校本研修模式的实践探索，立足“师本”，聚焦课堂，关注教师的层次发展和实际需要，以新课程实施过程中所面对的各种具体问题为对象，构建“研训修”一体的校本研修模式。经过几年的实践，此研修模式得到全体教师的热烈推崇，特别是“争鸣”研修文化的引领，有力地促进了教师的专业成长。随着师资水平的提升，学校再次把目光聚焦于课堂，把工作的重心转移到课堂教学模式的改革上。2008年，学校引进了郭思乐的生本理念，着力于学习前置和小组合作2种学习形式的实践探索；2009年，在盘点实践绩效的同时，开始涌现出在课堂教学模式改革上卓有成效的学校，他们大都通过“先学后教”模式的实践来改变教学方式。如何根据学校实际，参考各地优秀实践经验，创新工作思路，探寻具有本校特色的教学模式，这是学校亟待思考和解决的课题。年底，基于“灵江争鸣”主题校本研修模式的启示，学校开始进行“争鸣课堂”教学模式的构建探索。
【实践举措】
1. 模式界说。先学后教，以学定教：以“学”为本，以“争”论“教”，先“学”后“争”，少“教”多“争”。它以学生在自主学习以及合作讨论中所面对的各种具体问题为对象，以学生为研究、讨论的主体，关注学生在学习过程中的实际需要，为学生创设质疑、交流的空间，为学生提供一个“争鸣”的平台，培养学生自主学习、合作学习、活动研究的能力，从而释放学生学习本能的一种课堂教学活动模式。
2. 课堂的基本架构。“争鸣课堂”可定位于解决学生关注或尚未解决的问题，通过学生的讨论、教师的适时点拨与引导，从而实现教学的高效。本模式可表述为三个阶段，五个板块，即“三段五环”式。
第一板块：自学（“争鸣”的基础）
“先学后教，以学定教”是该模式主要特征之一。所以这里的学实指前置性学习，学生的自学、合作交流互学2个板块。其中学生的自学基本放于课前，它在教师提供的导学单下进行自主学习，走近文本、熟悉文本、亲近文本，完成基础任务，知之和不知，并将预习中遇到的问题进行摘录，以备讨论之用，为课堂学习作准备。
第二板块：共学（“争鸣”的重点）
“独思共研，小组互学”是该模式主要特征之二。此板块，在学生个体自学的基础上组织学生群体共学与互学。课堂上以小组为单位，以小组合作方式交流自学情况，重点讨论和解决过程中遇到的问题，同时在教师提供的共学单上记录课堂上最需解决的问题，以备全班在共学中讨论。此板块既可课前也可课中，但大多放在课中进行。
第三板块：交流（“争鸣”的核心）
“百家争鸣，自主研讨”是该模式主要特征之三。建立在学生小组共学的基础之上，教师通过小组共学卡中争鸣点的提交，通过文本的解读，引导学生对各小组中未解决的问题或有争议的问题进行交流，特别是对某个争鸣点进行充分的讨论，并以小组为单位进行交流汇报，呈现学习绩效。学校意欲通过此环节，培养学生的思辨能力、解决问题能力、展示能力，更希望通过此环节的实施提趣语文学习，培养学生语感。
第四板块：引导（“争鸣”的延伸）
这是教师在课堂中作用最大的关键环节。它可以表述为教师根据学生的自学共研成果走向，进行学习重点的适时、适当、适度的引导、点拨、补漏、纠错和评价，以导促学，以评助学。它一般有两方面：一是对学生自学理解的成果点一点，提一提；二是在学生有困难的地方扶一扶，理一理。过程中重点是进行学法的渗透和指导，使学生在原有基础上思维更灵动，方法更多样，积累更丰厚。
第五板块：独练（“争鸣”的检测）
根据前期的学习，教师设计有针对性的练习，检测学生掌握的效果，同时设计部分具有提高性、典型性、代表性的拓展练习，以进一步提高学生的问题解决能力，提升学生的思维水平。这部分的内容由学生独立完成，一般是教师提供相应的检测单和作业本结合运用。
共学单：形同于小组合作单。在课前预习的基础上，根据导学单的完成情况，引导学生进行小组合作交流、检查、解疑、展示。它的作用是培养小组合作、分析问题和探究问题的能力。助学单的设计侧重于2块内容：一是前置性学习内容的自测，二是有疑处的交流讨论。和科学、综合活动等课程小组合作记录单不同的是，它的要求简明，不复杂不繁琐，呈现的只是易错处的几例题目和一两个能帮助学生与文本对话的关键性问题。在小组人员的分工与各自任务的完成上则没有记录要求。为了使前置性学习能更好地怎么写作于课堂学习，在操作上，许多老师把导学单和共学单整合一起，使导学单既是
【关 键 词】三单；小组捆绑；三段五环；争鸣课堂
浙江省龙游县桥下小学是一所近年来快速崛起的发展中县直小学。2006年始，“灵江争鸣”主题式校本研修模式成为衢州市的研修品牌，并在省内产生积极的影响。2007年被评为省校本教研示范校，2009年被评为浙江省教科研百强校，2011年被评为全国“新世纪小学数学十年”先进集体称号，2008年桥小人再次把目光聚焦课堂，在龙游县内首个进行课堂教学模式的改革实践，助力“争鸣课堂”教学模式的实践探索。
【缘起】
2005年，为了加强师资队伍的建设，促进教师专业的快速成长，学校进行了“灵江争鸣”主题式校本研修模式的实践探索，立足“师本”，聚焦课堂，关注教师的层次发展和实际需要，以新课程实施过程中所面对的各种具体问题为对象，构建“研训修”一体的校本研修模式。经过几年的实践，此研修模式得到全体教师的热烈推崇，特别是“争鸣”研修文化的引领，有力地促进了教师的专业成长。随着师资水平的提升，学校再次把目光聚焦于课堂，把工作的重心转移到课堂教学模式的改革上。2008年，学校引进了郭思乐的生本理念，着力于学习前置和小组合作2种学习形式的实践探索；2009年，在盘点实践绩效的同时，开始涌现出在课堂教学模式改革上卓有成效的学校，他们大都通过“先学后教”模式的实践来改变教学方式。如何根据学校实际，参考各地优秀实践经验，创新工作思路，探寻具有本校特色的教学模式，这是学校亟待思考和解决的课题。年底，基于“灵江争鸣”主题校本研修模式的启示，学校开始进行“争鸣课堂”教学模式的构建探索。
【实践举措】
1. 模式界说。先学后教，以学定教：以“学”为本，以“争”论“教”，先“学”后“争”，少“教”多“争”。它以学生在自主学习以及合作讨论中所面对的各种具体问题为对象，以学生为研究、讨论的主体，关注学生在学习过程中的实际需要，为学生创设质疑、交流的空间，为学生提供一个“争鸣”的平台，培养学生自主学习、合作学习、活动研究的能力，从而释放学生学习本能的一种课堂教学活动模式。
2. 课堂的基本架构。“争鸣课堂”可定位于解决学生关注或尚未解决的问题，通过学生的讨论、教师的适时点拨与引导，从而实现教学的高效。本模式可表述为三个阶段，五个板块，即“三段五环”式。
第一板块：自学（“争鸣”的基础）
“先学后教，以学定教”是该模式主要特征之一。所以这里的学实指前置性学习，学生的自学、合作交流互学2个板块。其中学生的自学基本放于课前，它在教师提供的导学单下进行自主学习，走近文本、熟悉文本、亲近文本，完成基础任务，知之和不知，并将预习中遇到的问题进行摘录，以备讨论之用，为课堂学习作准备。
第二板块：共学（“争鸣”的重点）
“独思共研，小组互学”是该模式主要特征之二。此板块，在学生个体自学的基础上组织学生群体共学与互学。课堂上以小组为单位，以小组合作方式交流自学情况，重点讨论和解决过程中遇到的问题，同时在教师提供的共学单上记录课堂上最需解决的问题，以备全班在共学中讨论。此板块既可课前也可课中，但大多放在课中进行。
第三板块：交流（“争鸣”的核心）
“百家争鸣，自主研讨”是该模式主要特征之三。建立在学生小组共学的基础之上，教师通过小组共学卡中争鸣点的提交，通过文本的解读，引导学生对各小组中未解决的问题或有争议的问题进行交流，特别是对某个争鸣点进行充分的讨论，并以小组为单位进行交流汇报，呈现学习绩效。学校意欲通过此环节，培养学生的思辨能力、解决问题能力、展示能力，更希望通过此环节的实施提趣语文学习，培养学生语感。
第四板块：引导（“争鸣”的延伸）
这是教师在课堂中作用最大的关键环节。它可以表述为教师根据学生的自学共研成果走向，进行学习重点的适时、适当、适度的引导、点拨、补漏、纠错和评价，以导促学，以评助学。它一般有两方面：一是对学生自学理解的成果点一点，提一提；二是在学生有困难的地方扶一扶，理一理。过程中重点是进行学法的渗透和指导，使学生在原有基础上思维更灵动，方法更多样，积累更丰厚。
第五板块：独练（“争鸣”的检测）
根据前期的学习，教师设计有针对性的练习，检测学生掌握的效果，同时设计部分具有提高性、典型性、代表性的拓展练习，以进一步提高学生的问题解决能力，提升学生的思维水平。这部分的内容由学生独立完成，一般是教师提供相应的检测单和作业本结合运用。
3. “三单”——导学单、共学单、检测单的设计。
导学单：亦同于助学单、预习卡、学案，它的作用是让学生在课前做必须的阅读和思考，包括一些尝试性的作业、课外资料的采撷。根据小学生的年龄特征，在导学单的设计上重体现三点：一是简，要求低，任务少；二是趣，形式多变，操作简易；三是实，关注文本是否熟悉，关注基础知识。一般情况，它分三部分：对教材的熟悉，体现在把课文读通读顺读熟，字词块内容的前置性“清扫”，课文大意的初步感知；第二部分是明疑，对不理解或感觉值得争议处作标识；第三是资料的采撷。与其它常规预习卡、学案不同的是，它不是简单的提前作业，而是“思维的台阶”，侧重疑的挖掘，“争鸣点”的发现，指导孩子课前能知疑，培养孩子发现问题的能力。共学单：形同于小组合作单。在课前预习的基础上，根据导学单的完成情况，引导学生进行小组合作交流、检查、解疑、展示。它的作用是培养小组合作、分析问题和探究问题的能力。助学单的设计侧重于2块内容：一是前置性学习内容的自测，二是有疑处的交流讨论。和科学、综合活动等课程小组合作记录单不同的是，它的要求简明，不复杂不繁琐，呈现的只是易错处的几例题目和一两个能帮助学生与文本对话的关键性问题。在小组人员的分工与各自任务的完成上则没有记录要求。为了使前置性学习能更好地怎么写作于课堂学习，在操作上，许多老师把导学单和共学单整合一起，使导学单既是
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学生前置性学习的指南，也是小组合作交流的重要参考。摘自：毕业论文结论怎么写www.udooo.com