试述若干问题关于英语写作教学若干不足和

摘 要：英语专业写作课是教师和学生都深感困难的一门课。虽然各高校外语院系都设有英语写作课，但无论教师还是学生对这门课都敬而远之。教师负担重，教师怕教；文章难写，学生怕写。针对这一现状，本文从英语写作教学的任务和目的以及教学方法等方面提出一些问题，供同行思考。
关键词：英语写作教学；问题；思考
[]A
[文章编号]1006-2831（2013）08-0012-4 doi：10.3969/j.issn.1006-283

1.201

3.0003

1 . 引言 早在上世纪90年代，张在新等（1995）指出，写作问题在大学非专业英语学习中尤为突出，比如，在1991年6月的四级统考中，全国重点院校的英语平均总分为62.9分，而其中占15%的写作却平均只有5.8分，非重点院校的情况更不理想。最近十多年来，无论是关于大学英语专业还是大学公共英语写作教学的很多文献都认为，由于外语写作教学的复杂性，我国英语写作教学的效果仍不够理想（李森，2000；赵冬生，2008；邹申等，2011；颜静兰，2012）。甚至有学者认为，扩招后高校英语专业的教学质量的确是在滑坡，学生的英语语言基本功普遍不够扎实，英语综合运用能力偏低，似乎一届不如一届（秦秀白，2012）。根据颜静兰（2012）的报道，2008年至2011年全国（全日制本科生）英语专业四级考试写作（满分25分）平均分分别为：15.86、16.62、18.15、16.36。为了直观起见，我们把这些分数换算为100分制，由此得出2008年至2011年全国专四写作平均分分别为：63.44、66.48、72.6、65.44。人们会发现，除了2010年外，其他各年平均分都是60多分。另外，据我们掌握的资料，2012年全国英语专业四级考试写作平均分（换算成100分制）仅为68.16分。由此可见，从总体上看，英语专业教学，尤其是写作教学至少还存在两个方面的主要问题。一是，写作教学取得的成绩与2000年教育部新颁布实施的《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《教学大纲》）

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的要求仍有相当大的差距。二是，我们的英语写作教学还没有走出困境，传统上的写作难题也还没有得到很好地解决，面临的挑战仍然巨大。所有这些都说明，我们有必要对英语写作教学进行研究和讨论，目的是澄清认识。有鉴于此，笔者从英语专业基础阶段写作教学的角度，提出一些问题，供参考。
2 . 关于英语写作教学的若干问题与思考

2 . 1 对教学任务和目的的重新定位

根据《教学大纲》规定，英语专业基础阶段的教学任务和目的是：传授英语基础知识，对学生进行全面的、严格的基本技能训练，培养学生实际运用语言的能力，培养学生良好学习作风和正确学习方法，培养学生逻辑思维能力和独立工作能力，丰富学生社会文化知识，增强学生对文化差异的敏感性，为学生升入高年级打好扎实基础。在《教学大纲》的“关于各门课程的说明”部分，关于写作课的说明是：（1）写作课培养学生的初步写作能力，包括提纲、文章摘要、短文以及最简单的常用应用文。（2）……要求学生从写段落到短文；从听到写，从读到写，着重模仿实践。从《教学大纲》有关基础阶段写作教学任务和目的与“写作课程说明”可以看出，英语专业基础阶段的教学任务和目的是比较明确的。但遗憾的是，无论在《教学大纲》规定的教学任务和目的还是在“写作课程说明”中，基础阶段的重要能力之一——批判性思维能力培养缺失。对此，孙有中一针见血地指出：“《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中的一个战略主题就是‘坚持能力为重，优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力’。这里没有我们所说的critical thinking（批判性思维能力或思辨能力），我个人觉得有缺陷。思辨能力培养实际上是中国教育几千年来的一个弱项”（孙有中等，2011： 603）。在关于写作教学与思辨能力培养方面，张在新认为，“我们的写作教学主要是以语言为中心，没有运用语言去培养学生构建社会文化的能力，而后一方面应该加强，以克服英语专业所面临的思辨缺席或欠缺的毛病” （孙有中等，2011： 607）。从写作教学角度看，英语专业学生常常面临两个主要问题，其中一个问题是，由于英语能力的培养很大程度上是建立在模仿、记忆、理解、应用基础上的，因此学生在写作中常常面临思辨缺席的问题（杨玲，2011： 83）。在关于思辨能力与人的素质方面，黄源深（1998）认为，思辨的缺席直接影响人的创造能力、研究能力和解决问题的能力，影响人的素质。可见，在大力提倡素质教育和创新能力的今天，培养批判性思维能力具有极其重要的意义和迫切性。
韩少杰等（2009）指出，批判性思维能力包括三个方面内容。其一，批判性思维源于反思，通过反思提出问题，进而引发思考。其二，批判性思维的核心是评判，即对某一现象和事物的是非真伪利弊做出评判，从而形成个体独立的见解，评判是基于一套知识和技能标准。其三，批判性思维可以通过后天学习和训练加以培养，包括认知技能的培养和情感培养。批判性思维的认知技能包括解释能力、分析能力、评判能力和解决问题的能力；批判性思维的情感意向指的是质疑的勇气、公正的态度、谦逊的品格、以理服人的信念、坚忍不拔的品质和换位思考情商。笔者以为，造成目前写作教学中批判性思维能力培养缺失的原因很多，但主要是：第一，教育主管部门没有从根本上重视，具体表现为《教学大纲》没有在教学目的和任务中对培养学生批判性思维能力作出明确规定，因此，课堂教学实践缺乏理论依据。第二，由于《教学大纲》没有对批判性思维能力作出硬性规定，很多教师对培养学生批判性思维能力认识不到位。因此，要改变这种现状，以便更好地适应21世纪的形势要求，教育主管部门、专家学者和教师应共同努力，从修订《教学大纲》做起，把培养学生的批判性思维能力写入《教学大纲》的教学目的和任务中。此外，还应由相关部门对《教学大纲》的执行情况进行监督，并在教学评估环节进行考核。总之，我们应该看到写作教学存在的问题及其问题的来源，并从源头上进行治理。然而，我们也很高兴地看到，国内已有一些学者在这方面作了有益的尝试。如，文秋芳等（2006： 79）认为，与其他专业相比，外语专业学生的思辨能力发展有着不可避免的劣势。无论是学习内容还是学习方法，至少在初级阶段，对学生的思维水平都不足以形成应有的挑战。因此，建议“课内不足，课外补”。多组织丰富多彩的课外活动，例如中文作文比赛、辩论，鼓励学生参加社会实践，到社会大课堂里去锻炼自己，增长才干。值得一提的是，在有些人看来，这里谈到的中文作文比赛似乎和英语写作无甚关系，其实，从中文作文和英语写作两种渠道来提高学生的批判性思维能力，是殊途同归。然而，我们不能一叶障目，要看到写作教学问题的严重性，并采取切实可行的措施逐步解决问题。 2 . 2 对教学方法的思考
目前，为了把写作教学提高到一个新的水平，很多学者主张应从教学方法改革入手，进一步更新观念，引进国外同行行之有效的教学方法，为我所用。在这方面进行尝试的学者有杨玲（2011）、盖梦丽（2008）、韩金龙（2001），等等。杨玲（2011）认为，由于英语专业四级考试的反拨作用，目前的英语专业写作教学，尤其是二年级的写作教学普遍实施“教师讲解写作技巧，分析范文，布置作文，讲评”这一以教师为中心的教学模式，学生写作主体意识缺失，写作兴趣和自主写作能力缺乏，这些问题极大影响了学生综合素质的提高。杨玲（2011）从思维和写作之间的密切关系的角度，进一步指出，在写作教学中应充分运用过程写作教学法，目的是提高学生的思维能力和写作主体意识，促进学生综合能力的发展。
Kostelnick（1989： 268） 认为，过程教学法有两个基本特点：一是，能够提高学生的写作过程意识，帮助他们意识到思想并不是早就存在于大脑之中，而是通过写作被发现、探索出来的；二是，教师干预策略。教师的主要工作不是在学生完成写作后做修补工作，而是在学生写作过程中采取适当的措施，引导学生以批判的眼光评价自己的作文，使其成为独立自主、具有分析能力的写作者。因此，过程写作法构建了旨在培养学生自主写作的写作教学框架，能使学习者实现从被动学习向自主学习的转变（杨玲，2011： 84）。韩金龙（2001）曾对成果教学法、过程教学法和体裁教学法进行比较研究，并指出这三种教学方法各自的优点和缺点。
韩金龙认为过程教学法在我国正受到越来越多的重视，但它不是完善的方法。除了其优缺点外，实施中还受到客观条件的限制，特别是在人数庞大、需要迫切的非英语专业教学领域，由于班级人数众多、课时有限、师资不足等原因，这种方法很难付诸实践（韩金龙，2001： 38）。在总结了三种教学方法的优缺点之后，韩金龙提出了一种综合教学模式，即“过程体裁教学法”，并且认为，采用过程体裁教学法，写作教学应包括四个步骤。首先，范文分析。写作是作者应对特定社会情景的手段/工具，但这个情景工具不是任意的个人行为，而是由社会情景制约的，是高度约定俗成的。一个成熟的体裁有其自身特有的题材结构和语言特点，并为所有使用者共同承认、遵守。因此，教师应选择特定体裁的典型范文，向学生讲解与这种体裁相关的社会语境、交际目的，使学生充分了解这一体裁的情景语境（context of situation），包括话语范围、话语基调和话语方式，并在此基础上分析、总结这一体裁的体裁结构、语言特点，使学生对这一体裁的形式和内容都有全面的了解，为下面的写作阶段夯实可靠的基础。这一阶段类似于成果教学法中的“熟悉范文”和过程教学法中的“写前阶段”，但又有所不同。同成果法相比，它不仅分析和描述语篇语言层面的特点，而且更进一步，探索语篇的深层结构——体裁结构，及其结构特点、语言特点的心理学依据。同过程教学法相比，它不是写作各类文章时都采用同一套过程，而是针对具体体裁采取相应的方法，同时它还给学生提供了一些具体的、可供模仿的范文，使其不至于像在过程教学法中那样，常常感到无从下笔，一片茫然。其次，模仿写作/集体仿写。这里的模仿不是简单地模仿范文，而是有意识地运用上一个步骤中所获得的有关某一特定体裁的知识，包括体裁结构、语言特点等。通过模仿，学生将对这一体裁有一个更好的理解，同时还能把这些结构特点、语言特点“内化”（internalize）到其知识结构中，确保其在以后写作同一体裁文章时能做到得心应手，发挥自如。第三，独立写作。学生根据给定的题目/情景和有关这一体裁的知识进行实际的创作，包括编写提纲、打草稿、成文等写作过程。第

四、编辑修订。这一步骤包括写作者自己修改、小组互改和教师批改。

笔者认为，无论是过程法还是过程体裁法，其倡导者都主张凸显写作的过程，强调在教学过程中不仅要发挥教师和范文的指导作用，而且应发挥学生主动性。这印证了Hyland（2005： 78）关于写作教学方法的观点，

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即“事实上，写作是学会的，不是教会的。教师对教学的灵活性和对学生的鼓励是最好的教学方法”。
3 . 结语
英语教学，尤其是英语写作教学，是一个系统工程。其复杂性和困难是大家公认的。它涉及教学任务和目的、教学方法、教学原则、教学内容、教学对象/学生等诸多因素。本文限于篇幅，只举其一端，目的是抛砖引玉。同时，也应该看到，由于经济全球化，世界各国相互之间交往日益增多，21世纪对英语人才的素质提出了更高的要求。为此，我们对英语专业基础阶段英语写作教学提出几点建议。首先，认清形势，教师应意识到思辨能力不强是外语专业学生的薄弱环节，努力把培养学生批判性思维能力提上教学日程。如，从评估方面确保培养批判性思维能力的执行情况。通过加大英语专业四、八级考试主观题比重，进一步引导学生重视批判性思维能力的培养，以激发创造能力。第二，全面了解写作教学的主要方法和路子，明确其优缺点。在教学过程中，博采众长，不囿于一家之言。同时，具体问题具体分析，根据不同的教学环境（包括学生的年龄和经历、写作目的、目标语写作社团等）灵活采用不同的方法，适时地鼓励学生积极参与写作过程的同伴协商和批改，并对学生的写作过程做出有益的反馈和指导。第三，帮助学生克服写作过程中的畏难情绪，树立外语写作信心。正如英国语言学家Harmer所说的，要帮助学生成为更好的写作者，教师需要做好几项关键性的工作，即示范、鼓励和启发、支持、回应、评估（Harmer， 2011： 52）。
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