本站原创
课堂教学评价工作在初、高中已广泛开展，其很大程度上反应出任课教师的课堂教学水平及质量，也是学校对教师进行考核、评职、降级、解聘等的重要依据。但实践表明，其评价结果存在一定的偏差。因此，需要优化课堂教学评价体系，尽量缩小偏差，这不仅有利于评价体系的完美实施，同时，也能够促进学校教学管理工作的不断完善。
（2）评价设计的问卷内容不够详尽、具体，对教师课堂教学整体素质的反应不够全面。诸如教师具体的教学态度、教学方法、教学语言、上课节奏、逻辑性、批改作业等内容细化不够具体，这些指标对教师的师德风尚的反应又比较薄弱，如何解决需要深度探讨。
（3）在评价前缺少对学生必要的思想动员工作或思想工作做得不够透彻。很多学生对教学评价的意义理解不到位，思想上有抵触情绪，从而将其作为一个不得不应付的额外任务去完成。有的学生竟然用仅仅几分钟的时间就将评价草草完成，这样的评价对任课教师而言往往又缺少了公平性。
（2）学生课业繁忙，尤其考前，而大部分学校通常在每学期的期末考试前进行教学评价工作。学生面对考试压力本力不从心，心存焦虑，必然会对教学评价产生负面情绪从而导致结果偏差。
（3）学生自身的年龄问题、认知结构、社会阅历等限制了他们的理性思维，使他们对课堂教学的教学目标等缺少深刻的认识，从而导致了最终评价结果的不全面。
（4）从评价结果来看，学生对评价对象的职称方面较为看重。一般职称高的教师得到的评价会较高，相反，职称低的教师所得到的评价结果则相对较低。但实际上，学校大部分的课堂教学都是由职称较低的中青年教师来完成的，其中不乏教学优秀之人，而上述的这种现象无疑一定程度上影响了客观的教学评价。
（5）另外，从评价结果也发现课程的重要性、课时的长短及学生兴趣的多少等也或多或少地影响到了教学评价。首先，学生对承担“主课”教学的教师评价一般较高，而对其他诸如音乐、美术、体育等“副课”的任课教师评价一般。这个不难理解，目前由于受中考、高考影响，相当大一部分学校、家长和学生对各门课程的重要性及教育的全面发展存在“误解”。他们会潜意识地把所有的课程按考试所占的比重、分值进行轻重分类，分成“主课”和“副课”，对“重点课程”有优先心理，学生与教师的沟通也较多一些，评分时也难免会出现偏高的分值，而对其他课的评价则相对较低。同时，“主课”课时一般都较多，而“副课”的课时相当较少，甚至被“主课”霸占，自然课时的多寡也影响到了教学评价。其次，兴趣是学生学习的动力。学生对感兴趣的课程，即使是“副课”，也会产生好感，积极、主动地学习，与教师进行良好的互动、沟通，对课程自然产生良好的印象，反之则不然。
（6）此外，课程的难易程度、教师的严厉程度等也对教学评价产生影响。在与学
（2）量化问卷内容的设计更加具体化、合理化。将问卷的量化项目更加明晰化，能够更为全面、深刻地反应任课教师课堂的教学准备、教学过程、教学态度、言谈举止，乃至师德风尚情况，便于评价者根据教师平日上课的课堂表现分类填写，清晰明确地进行教学评价。
（3）对多种形式的评价结果进行梳理、分析及必要的综合处理。鉴于影响教学评价的因素较多，因而有必要对每学期几次的评价结果进行综合统计、分析及必要的处理。上面已经谈到学生作为评价主体的个体差异性及情绪、情感的复杂多变性，因而根据实践检验表明评价结果中一定会存在极端的高评价或低评价个案，而不同时间段也会出现相差较大的评价结果。对于这样的评价我们应该给予正确的认识和必要的处理，从而更为公正、合理地反应教师的课堂教学情况。
（2）在进行教学评价前夕，相关工作人员对学生要进行必要的评前思想动员工作。让学生正确理解教学评价的积极意义所在，消除消极、对立的逆反思想，去除情绪化影响，保持冷静的心态、理性的思维，正确行使自己手中的有效权利，对任课教师本人及其课堂教学情况作出较为客观、公正的评价，从而最大可能地缩小偏差。
总之，课堂教学评价的目的不是要将教师与学校、学生对立起来，而是通过评价来加强交流、沟通、互动，使教师及时了解学生对教学的需求及满意度，以便不断提高自己的教学水平，更加爱岗敬业。同时，对教学评价体系的优化不但可以缩小偏差，提高评价的公正公平性、全面性，更加有利于教学管理工作的调整与完善，从而全面提升学校的课堂教学质量，促进教育事业不断向前发展。
参考文献
蔡志仁.学生评价教师产生的问题及管理策略.甘肃教育，2005（9）.
董培健.对现行教师评价体系的几点思考.沈阳大学学报，2003（6）.
[3] 郑爽.试论新教师评价体系的建立.继续教育研究，2010（9）.
（责任编辑张茂林）
一、 教学评价与评价主体
教师的教学质量是学校教学质量的核心，而课堂教学是学校教学质量监控的重要环节之一，其质量是教师本人教学水平最直接的体现。因此，进行课堂教学评价工作是非常必要的。一般来说，教学评价体系主要包括学生评价、教研组专家评价、管理人员评价、同事评价及自评等几部分。鉴于学校自身情况多种多样，制定的标准也有所差异，但有一点大同小异，即学生评价教师这部分是各学校教学评价体系中所占比重最大的一部分，其百本比的设定不低于40%，而其他几方面所占的分值比例都较小。可见，学生评价对课堂教学评价的重要意义。自古有教无类，不管学生品德、素养如何，教师都应尽其所能地对学生进行引导、教育，传授知识、技能。面对相同的课程、班级、学生，不同的教师由于受自身特点、教学态度、教学经验、教学方法等因素的影响，所产生的教学效果是不一样的。因此，让学生对任课教师进行教学评价是检测该教师教学水平最直接、最有效也是最合情合理的方式。总的来说，教学评价的结果是评价体系相关环节共同运作的产物，评价本身充满了主观意味，其偏差不可避免，但可缩小。二、 评教偏差产生的原因
1.评价体系设计、运行方面的问题
（1）评价体系不够系统，出现简单化、形式化现象，而简单、形式化的结果必然会导致评课结果的不全面。目前，学校对学生评价、教研组专家评价、管理人员评价、同事评价等这些教学评价环节的处理上还不够深入，缺少必要的子环节作支撑，把问题简单化了。通常按照教师评价的既定流程来进行，到时间评了就组织进行相关工作，评价的次数与形式都很单一。（2）评价设计的问卷内容不够详尽、具体，对教师课堂教学整体素质的反应不够全面。诸如教师具体的教学态度、教学方法、教学语言、上课节奏、逻辑性、批改作业等内容细化不够具体，这些指标对教师的师德风尚的反应又比较薄弱，如何解决需要深度探讨。
（3）在评价前缺少对学生必要的思想动员工作或思想工作做得不够透彻。很多学生对教学评价的意义理解不到位，思想上有抵触情绪，从而将其作为一个不得不应付的额外任务去完成。有的学生竟然用仅仅几分钟的时间就将评价草草完成，这样的评价对任课教师而言往往又缺少了公平性。
2.学生方面的问题
（1）部分学生对教学评价的思想认识不够深刻，评价态度不认真，这在上面已经提到了。（2）学生课业繁忙，尤其考前，而大部分学校通常在每学期的期末考试前进行教学评价工作。学生面对考试压力本力不从心，心存焦虑，必然会对教学评价产生负面情绪从而导致结果偏差。
（3）学生自身的年龄问题、认知结构、社会阅历等限制了他们的理性思维，使他们对课堂教学的教学目标等缺少深刻的认识，从而导致了最终评价结果的不全面。
（4）从评价结果来看，学生对评价对象的职称方面较为看重。一般职称高的教师得到的评价会较高，相反，职称低的教师所得到的评价结果则相对较低。但实际上，学校大部分的课堂教学都是由职称较低的中青年教师来完成的，其中不乏教学优秀之人，而上述的这种现象无疑一定程度上影响了客观的教学评价。
（5）另外，从评价结果也发现课程的重要性、课时的长短及学生兴趣的多少等也或多或少地影响到了教学评价。首先，学生对承担“主课”教学的教师评价一般较高，而对其他诸如音乐、美术、体育等“副课”的任课教师评价一般。这个不难理解，目前由于受中考、高考影响，相当大一部分学校、家长和学生对各门课程的重要性及教育的全面发展存在“误解”。他们会潜意识地把所有的课程按考试所占的比重、分值进行轻重分类，分成“主课”和“副课”，对“重点课程”有优先心理，学生与教师的沟通也较多一些，评分时也难免会出现偏高的分值，而对其他课的评价则相对较低。同时，“主课”课时一般都较多，而“副课”的课时相当较少，甚至被“主课”霸占，自然课时的多寡也影响到了教学评价。其次，兴趣是学生学习的动力。学生对感兴趣的课程，即使是“副课”，也会产生好感，积极、主动地学习，与教师进行良好的互动、沟通，对课程自然产生良好的印象，反之则不然。
（6）此外，课程的难易程度、教师的严厉程度等也对教学评价产生影响。在与学
源于：论文网www.udooo.com
生的交流沟通中可以感觉到学生对课程的态度。如果任课教师把课程安排得深度适中，负担、压力可以承受的话，学生都会接受并不排斥、厌烦；而如果教师安排的课业繁多，超出负荷，并要求严格，有“严师出高徒”的作风，则会出现部分学生接受、赞赏，部分学生愤怒、排斥的效果。如此，教学评价也自然会受到影响，产生偏差。三、 缩小偏差的对策
1.评价体系设计、运行方面
（1）评价形式要多样化、综合化，评价工作注重量与质相结合。教学评价的形式具体来说主要有量化问卷式、访谈调查式、量化问卷与访谈调查相结合。目前，学校由于工作繁忙所以采取的评价形式多为量化问卷形式，把问卷项目分类后通知相关评价人员填写，这样可以节省很多时间。同时，学校对教学评价“量”的把握也不够，这些都造成一定的偏差。因而最好把以上三种评价形式相结合，这样每学期对教师的教学评价至少会达到2～3次，也就是至少一次量化问卷、一次访谈调查或一次问卷与访谈相结合，同时注重将评价工作的量与质相结合，这样才能收集到相对具体、全面的评价信息。（2）量化问卷内容的设计更加具体化、合理化。将问卷的量化项目更加明晰化，能够更为全面、深刻地反应任课教师课堂的教学准备、教学过程、教学态度、言谈举止，乃至师德风尚情况，便于评价者根据教师平日上课的课堂表现分类填写，清晰明确地进行教学评价。
（3）对多种形式的评价结果进行梳理、分析及必要的综合处理。鉴于影响教学评价的因素较多，因而有必要对每学期几次的评价结果进行综合统计、分析及必要的处理。上面已经谈到学生作为评价主体的个体差异性及情绪、情感的复杂多变性，因而根据实践检验表明评价结果中一定会存在极端的高评价或低评价个案，而不同时间段也会出现相差较大的评价结果。对于这样的评价我们应该给予正确的认识和必要的处理，从而更为公正、合理地反应教师的课堂教学情况。
2.学生工作方面
（1）注重学生平时的思想品德教育，加强对学生心理及情感变化的积极辅导。目前，学校多注重对学生知识、技能的传授与教育，而忽视了对学生的思想品德教育及心理、情感变化的正确疏通，因而对教学评价产生了不良影响。其实，抓学生的思想品德教育、心理教育是项长期的工作，这种长期工作做好了对教学评价必然有积极作用，对学生个人乃至学校、社会都具有积极意义。（2）在进行教学评价前夕，相关工作人员对学生要进行必要的评前思想动员工作。让学生正确理解教学评价的积极意义所在，消除消极、对立的逆反思想，去除情绪化影响，保持冷静的心态、理性的思维，正确行使自己手中的有效权利，对任课教师本人及其课堂教学情况作出较为客观、公正的评价，从而最大可能地缩小偏差。
总之，课堂教学评价的目的不是要将教师与学校、学生对立起来，而是通过评价来加强交流、沟通、互动，使教师及时了解学生对教学的需求及满意度，以便不断提高自己的教学水平，更加爱岗敬业。同时，对教学评价体系的优化不但可以缩小偏差，提高评价的公正公平性、全面性，更加有利于教学管理工作的调整与完善，从而全面提升学校的课堂教学质量，促进教育事业不断向前发展。
参考文献
蔡志仁.学生评价教师产生的问题及管理策略.甘肃教育，2005（9）.
董培健.对现行教师评价体系的几点思考.沈阳大学学报，2003（6）.
[3] 郑爽.试论新教师评价体系的建立.继续教育研究，2010（9）.
（责任编辑张茂林）