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【摘 要】本文探讨了读写交互理念下的四种阅读策略，即关注“学”的阅读、关注“欣赏”的阅读和关注句段内部层次的阅读分析技巧。
【关键词】读写交互 阅读教学 阅读技巧
阅读和写作能力是伴随人一生的两大基本能力，阅读与写作教学也是语文教学的两大主要任务。读写结合是语文教育的悠久传统，相对于在授课过程中“读写”分离的情况而言，读写结合是促进学生语文能力协调、可持续发展的行之有效的教学方法。但读写结合模式下语文阅读和写作教学都还是封闭在各自的系统内运转，并不能实现即时的互补促进和转化，这显然是不够的。“读写交互”试图突破传统意义上“读”和“写”两张皮的教学方式，把“读写结合”深化一步，实现“读”与“写”的即时交互和驱动，这样借助文本的可仿性和可生成性，通过专题阅读积累，尽力挖掘文本阅读的迁移功能，从写作角度引导学生感悟文本，内化文本。
《教育大词典》中将“交互”（Interaction）翻译成术语“相互作用”，并将相互作用定义为一个因素各水平之间反应量的差异随其他因素的不同水平而发生变化的现象（顾明远主编，上海教育出版社1998年版）。这说明交互意味着某种共同的或者相互的行为，在这一行为中，人或者事物互相影响了对方。交互的核心是学生，目的是在学生的学习过程中，通过各种相互交流和相互作用，改变学习者的行为，从而实现读写共进的目标。当环境对学习者的反应能够使学习者的行为朝着这个目标方向发展时，交互是有效的。交互重点关注相互交流和相互作用对学习者学习的意义。交互具有明确的目的性。即使是无组织、自发的教学交互都具有明确的学习目的。“读写交互”既不同于“读写分离”式的教学，也不同于所谓的“读写结合”（读——写单向传递，如阅读向写作转化）”，现将其区别图示如下：
图1主要是尝试着从内容和写法等方面实现转化，这样的转化往往容易停留在就文论文上，而且往往是就其一“点”展开，容易忽略文本整体效应。图2是一个循环交互的过程，其核心是学生主体，文本阅读要强调整体性，教师要注重激活学生的体验，一是文本主旨情感的体验，一是文本表现形式的体验，同时，在学生有感而发的基础上，进入写作活动，并在一定时间内，引导学生比照验证，再次阅读文本和自己的作文，从中比较、感悟，这样的过程可以是多次的，在真正的“交互”活动中，学生阅读和写作的能力才能得到同步提升。
“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”学生的阅读分为信息性阅读、积累性阅读、理解性阅读、审美性阅读、评价性阅读。除信息性阅读体现的是阅读的搜索功能外，其他体现了阅读教学的两个维度：积累、欣赏，其中，欣赏力则内化为学生的阅读能力，伴随学生终生。
阅读教学教什么？阅读是学生再现文本、重新建构的活动，因此，阅读教学的策略重点要关注四个方面：
那么如何才能“少讲”？只有一条途径，那就是从关注“教的活动”转向更为关注“学的活动”。王荣生教授在接受《语文建设》李节老师采访时把一堂课从两个方面来分析：教师“教的活动”和学生“学的活动”。研究结果发现，很多课堂存在着这样的问题：从教师这方面来看，课堂教学比较有结构、比较完整，甚至是过分有结构、过分完整；而从学生这边看呢，学生活动非常零散，没有结构。教
我们对优秀课例的研究表明：教学设计主要是设计“学的活动”，即学生在一个教学环节中做哪些事，如何来做这些事。而不是像许多教案所呈现的那样，仅仅设计“教的活动”，即教师做什么、讲什么。
以《散步》教学为例，很多老师往往会从整体感知、品读语言、体验拓展等几个环节来解读文本，这些老师的课堂不可谓不热闹，也不能说没有关注文本本身，但总有让人感觉意犹未尽的感觉。但去年泰州“特级（骨干）教师送教”到张甸初中时，省泰中附中张寿凤老师以她独到的创意让我们感受到只有关注“学”的阅读，才是真正的阅读。
一开始张老师提出的第一个问题是：“如果我们没有看课文，看到这个题目，你的脑海中就浮现出哪些问题的呢？”教者从“课题质疑”这个角度让学生自己提出问题，这个环节也为下一步教师和学生一起解读文本铺设了台阶，让学生首次体验到了质疑释疑的乐趣，获得了一种成就感。
学生自读课文后，提出自己的疑问，在这个环节中，教者很善于调动学生，比如学生提出第一个问题后，老师说“多有趣的一个问题呀”，这样的语气首先表明教师是在认真倾听的，这是对学生的尊重。很多课堂上，老师往往自说自话，思维围绕课堂预设的问题和答案走，忽略学生的心理感受，这是造成很多课堂气氛沉闷的主要原因；其次，教者在这里对学生提出的问题给出了评价，肯定了学生提出问题的价值；第三，对学生提问的适度重复和追问很有价值，适度重复可以让全班学生更能听清问题，以便下一步来共同思考，适度追问可以进一步激活学生思维，让学生的思考更贴近文本，更深入文本。
课堂上教师把学生的质疑相机板书后，并没有立即逐条去解决，而是把问题进行了分类梳理，再让学生自己去讨论探究，这样就把全部问题交给了学生，学生已经理解的可以在小组内分享，学生不能理解的可以展开讨论，这样的过程之所以必须，是因为可以在班级授课制的前提下体现小班化教育和个性化教学的特点，更接近阅读“自读、自悟、分享”的本色。
审美批评着眼于文学作品美的构成及其审美价值，这往往要联系读者对作品的共鸣程度来评判。语言批评包括对语音、语义、语法、修辞、语体、语篇等方面的品评，尤其要关注文学语言的特点和功能。这两点涉及阅读作品的形式和内容两个方面，但我们往往对这两者走马观花，恰恰是这两者才唯一属于语文，才能让学生从阅读中吸收营养，打通读写之间的通道。
以《背影》为例，我们来看两个教学目标的设计：
设计一：
【重点难点】
分析：
设计一的重点和难点都落脚在一个“情”字上，也就是设计者教学的重难点还是关注在“意义阐释批评、道德批评”上，并没有关注语文最本质的特点。从教学设想上，我们也可以看出，歌曲、名画的引入以及最后阶段的作文训练，也是在情感熏陶上下工夫。
教者重点选取的“五四三二一”这几个点，确实很有特色，但如果没有深入去理解作者如何去描绘父亲，为什么要这么描绘，那还是浅层次地去表达情感，只能带给学生“一声长叹”而已。好在设计中有“选用语言实例赏析，体会关键词语的妙处”，如果落脚在品味语言本身，那还是能品味出一点语文味的。
设计二：
【重点难点】
重点：
明确“背影”是课文的明线，“父子深情”是课文的暗线，二者和谐统
设计二注意抓住语文的特点来设计，如语言、选材构思等引领学生学习欣赏。从语文阅读的角度看，一是品味朴实、饱含深情的语言，从而提高学生品味语言的能力；二是学会精选材料、运用截取法，谋篇布局，构建文章。教参还设计了一个练习，就是“检测如从父
阅读文本应该具备三种角色，即“作家作品——教材作品——课堂作品”，只有进入“课堂作品”这一环节，才真正和学生的学产生了密切的关联，因此，要产生高质量的课堂作品，教师要在自主阅读文本的基础上，整合教材和教参的相应内容，预设学习目标和流程，进而把作家作品提升到课堂作品层面上来。学生也要自主学习，与同伴和教师交流阅读体验，在课堂上对作品进行评点性欣赏性阅读，有了这样几个步骤，作家作品才能成为学生的课堂作品。
怎么去实施？以一节阅读课为例，我曾经设计了一个表格，下面是【准备与预习】部分：
这个表格主要着眼于教与学两个层面，要求学生运用评点批注法去自学研讨交流，其目的就在于想要实现从“讲堂”向“学堂”的转移，努力构建教师和学生共同拥有的“课堂作品”。
这方面的优秀课型，主要可以有“诵读课”、“听说课”、“编创课”、“论辩课”、“创写课”等基本课型，其中，一节课中也可以涉及几个环节，但关键的关键在于这些环节始终要关注的语言表达，从言语的形式入手走进文本，而不是其他表演环节，这是我们评判的标准。
言语有两层意思：一是指人的言谈或写作的行为，一是指人说出的或写下的话语，章熊先生认为：个体的语言表达是否正确，要以是否符合社会规范为依据，这就是一个“个体言语社会化”的过程。诵读就是把作者的言语“社会化”的过程，如何才能从言语的形式走进文本？余映潮先生在指导老师读《七律·长征》时，他认为每联只要读好两处，就能把诗歌的情感读出来，第一联把“不怕”和“只”读好，第二联把“腾”和“走”读好，第三联把“云崖暖”和“铁索寒”读好，第四联把“千里雪”和“尽开颜”读好，细细揣摩，这几处选得确实很有眼光，有直接表达情感的词语，也有在对比映衬中间接表情达意的词语，诵读时注意一下节奏语调和重音，这篇文本的豪迈和自信的气势就能借助师生的口表达出来了。这种解读和诵读形式的方式对诗词教学尤其适合。
《中国大百科全书·教育卷》“阅读”项指出：“从语文心理角度说，阅读活动则是从看到的言语向说出的言语的过渡，在这个过程中不是机械地把原文说出来，而是经过内部言语用自己的话来理解和改造原文的句子、段落，从而把原文的思想变成自己的思想。”
我市优质课教学评比时，励才实验学校的李中华老师教学《白鹭》一文，在引领学生品读文本后，他展示了自己创写的《白鹭之歌》：
【关键词】读写交互 阅读教学 阅读技巧
阅读和写作能力是伴随人一生的两大基本能力，阅读与写作教学也是语文教学的两大主要任务。读写结合是语文教育的悠久传统，相对于在授课过程中“读写”分离的情况而言，读写结合是促进学生语文能力协调、可持续发展的行之有效的教学方法。但读写结合模式下语文阅读和写作教学都还是封闭在各自的系统内运转，并不能实现即时的互补促进和转化，这显然是不够的。“读写交互”试图突破传统意义上“读”和“写”两张皮的教学方式，把“读写结合”深化一步，实现“读”与“写”的即时交互和驱动，这样借助文本的可仿性和可生成性，通过专题阅读积累，尽力挖掘文本阅读的迁移功能，从写作角度引导学生感悟文本，内化文本。
《教育大词典》中将“交互”（Interaction）翻译成术语“相互作用”，并将相互作用定义为一个因素各水平之间反应量的差异随其他因素的不同水平而发生变化的现象（顾明远主编，上海教育出版社1998年版）。这说明交互意味着某种共同的或者相互的行为，在这一行为中，人或者事物互相影响了对方。交互的核心是学生，目的是在学生的学习过程中，通过各种相互交流和相互作用，改变学习者的行为，从而实现读写共进的目标。当环境对学习者的反应能够使学习者的行为朝着这个目标方向发展时，交互是有效的。交互重点关注相互交流和相互作用对学习者学习的意义。交互具有明确的目的性。即使是无组织、自发的教学交互都具有明确的学习目的。“读写交互”既不同于“读写分离”式的教学，也不同于所谓的“读写结合”（读——写单向传递，如阅读向写作转化）”，现将其区别图示如下：
图1主要是尝试着从内容和写法等方面实现转化，这样的转化往往容易停留在就文论文上，而且往往是就其一“点”展开，容易忽略文本整体效应。图2是一个循环交互的过程，其核心是学生主体，文本阅读要强调整体性，教师要注重激活学生的体验，一是文本主旨情感的体验，一是文本表现形式的体验，同时，在学生有感而发的基础上，进入写作活动，并在一定时间内，引导学生比照验证，再次阅读文本和自己的作文，从中比较、感悟，这样的过程可以是多次的，在真正的“交互”活动中，学生阅读和写作的能力才能得到同步提升。
“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”学生的阅读分为信息性阅读、积累性阅读、理解性阅读、审美性阅读、评价性阅读。除信息性阅读体现的是阅读的搜索功能外，其他体现了阅读教学的两个维度：积累、欣赏，其中，欣赏力则内化为学生的阅读能力，伴随学生终生。
阅读教学教什么？阅读是学生再现文本、重新建构的活动，因此，阅读教学的策略重点要关注四个方面：
一、关注“学”的阅读
我们常见的阅读课，主要还是采用“讲”的策略，教一篇文章一般都会花到2～4个课时，尽管现在一些课披上了新课程理念的外衣，加上师生讨论交流等环节，其实还是老师诱导下的“讲”。语文教师的备课和课堂教学，以“教的活动”为基点，很少考虑学生的“学”；“教的活动”优先考虑的又是“怎么教”，而疏于对教学内容的考量。是否每篇文章都需要面面俱到的讲？我认为没有必要。那么如何才能“少讲”？只有一条途径，那就是从关注“教的活动”转向更为关注“学的活动”。王荣生教授在接受《语文建设》李节老师采访时把一堂课从两个方面来分析：教师“教的活动”和学生“学的活动”。研究结果发现，很多课堂存在着这样的问题：从教师这方面来看，课堂教学比较有结构、比较完整，甚至是过分有结构、过分完整；而从学生这边看呢，学生活动非常零散，没有结构。教
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师“教的活动”相对来说比较丰富，比较多样；但是学生“学的活动”则呆板、机械、单调。在很多课上，“学的活动”无非就三个：一是老师讲学生听，包括老师写学生抄；二是老师问学生答；三是老师放PPT，学生看。如果把一堂课中教师较长的讲话全部剪掉，然后再来看这堂课，我们就会发现，从教师这边看起来似乎很完整、很有结构的教学，从学生这边看，则显得非常散乱、几乎毫无结构。我们对优秀课例的研究表明：教学设计主要是设计“学的活动”，即学生在一个教学环节中做哪些事，如何来做这些事。而不是像许多教案所呈现的那样，仅仅设计“教的活动”，即教师做什么、讲什么。
以《散步》教学为例，很多老师往往会从整体感知、品读语言、体验拓展等几个环节来解读文本，这些老师的课堂不可谓不热闹，也不能说没有关注文本本身，但总有让人感觉意犹未尽的感觉。但去年泰州“特级（骨干）教师送教”到张甸初中时，省泰中附中张寿凤老师以她独到的创意让我们感受到只有关注“学”的阅读，才是真正的阅读。
一开始张老师提出的第一个问题是：“如果我们没有看课文，看到这个题目，你的脑海中就浮现出哪些问题的呢？”教者从“课题质疑”这个角度让学生自己提出问题，这个环节也为下一步教师和学生一起解读文本铺设了台阶，让学生首次体验到了质疑释疑的乐趣，获得了一种成就感。
学生自读课文后，提出自己的疑问，在这个环节中，教者很善于调动学生，比如学生提出第一个问题后，老师说“多有趣的一个问题呀”，这样的语气首先表明教师是在认真倾听的，这是对学生的尊重。很多课堂上，老师往往自说自话，思维围绕课堂预设的问题和答案走，忽略学生的心理感受，这是造成很多课堂气氛沉闷的主要原因；其次，教者在这里对学生提出的问题给出了评价，肯定了学生提出问题的价值；第三，对学生提问的适度重复和追问很有价值，适度重复可以让全班学生更能听清问题，以便下一步来共同思考，适度追问可以进一步激活学生思维，让学生的思考更贴近文本，更深入文本。
课堂上教师把学生的质疑相机板书后，并没有立即逐条去解决，而是把问题进行了分类梳理，再让学生自己去讨论探究，这样就把全部问题交给了学生，学生已经理解的可以在小组内分享，学生不能理解的可以展开讨论，这样的过程之所以必须，是因为可以在班级授课制的前提下体现小班化教育和个性化教学的特点，更接近阅读“自读、自悟、分享”的本色。
二、关注“欣赏”的阅读
我们的阅读为什么会高耗低效？因为，我们只是在阅读的大门口徘徊，却没有能真正走进门内。韩雪屏教授在《构建实用而科学的阅读方法体系》中把阅读批评方式分为五种，即意义阐释批评、道德批评、社会历史批评、审美批评、语言批评。我们往往停留在前三种批评方式上，更多地侧重于讲述作品所表达的道德意识的性质、品位、价值及教化作用，或者探究文本产生的背景和作家的生活经历之间的关联，强调文学作品再现生活的价值。这对于语文阅读有没有用？毫无疑问是有用的，但每一篇作品都围绕这些展开，那么我们就无法深入下去。审美批评着眼于文学作品美的构成及其审美价值，这往往要联系读者对作品的共鸣程度来评判。语言批评包括对语音、语义、语法、修辞、语体、语篇等方面的品评，尤其要关注文学语言的特点和功能。这两点涉及阅读作品的形式和内容两个方面，但我们往往对这两者走马观花，恰恰是这两者才唯一属于语文，才能让学生从阅读中吸收营养，打通读写之间的通道。
以《背影》为例，我们来看两个教学目标的设计：
设计一：
【重点难点】
1.体会抓住人物特定情境下的“背影”进行细致描写的特点，感受理解父亲的爱子之情。
2.体会朴实的语言中所包含的深情。
【教学设想】1.掌握作者情况及作品背景。歌曲《懂你》、名画《父亲》的相关资料。
2.用音乐烘托气氛感染学生：诵读—感知—设疑—对话。
3.朗读教学法、研讨点拨法。重点研读文中父亲说的“五句话儿”，出现的“四次背影”，“三处情感的跌宕”，两个“聪明”，“一声长叹”，选用语言实例赏析，体会关键词语的妙处，谈谈自己的心得体会。在教学的最后阶段对学生进行作文训练，并引导其欣赏罗中立的名画《父亲》。教师在疑难处给予指导点拨。分析：
设计一的重点和难点都落脚在一个“情”字上，也就是设计者教学的重难点还是关注在“意义阐释批评、道德批评”上，并没有关注语文最本质的特点。从教学设想上，我们也可以看出，歌曲、名画的引入以及最后阶段的作文训练，也是在情感熏陶上下工夫。
教者重点选取的“五四三二一”这几个点，确实很有特色，但如果没有深入去理解作者如何去描绘父亲，为什么要这么描绘，那还是浅层次地去表达情感，只能带给学生“一声长叹”而已。好在设计中有“选用语言实例赏析，体会关键词语的妙处”，如果落脚在品味语言本身，那还是能品味出一点语文味的。
设计二：
【重点难点】
重点：
1.体会朴实、饱含深情的语言，感悟作者由感情的聚焦点——背影抒发的真挚亲情。
2.学习叙事中的选材方法——截取法。
难点：明确“背影”是课文的明线，“父子深情”是课文的暗线，二者和谐统
一、结构文章的特点；体会文章余音袅袅、情思绵绵的意蕴。
分析：设计二注意抓住语文的特点来设计，如语言、选材构思等引领学生学习欣赏。从语文阅读的角度看，一是品味朴实、饱含深情的语言，从而提高学生品味语言的能力；二是学会精选材料、运用截取法，谋篇布局，构建文章。教参还设计了一个练习，就是“检测如从父
摘自：毕业论文范例www.udooo.com
亲的正面看，你能否想象并运用恰当的词语描绘父亲的面容、神态、动作？”这才是抓住语文的主线来教语文、学语文、用语文，才抓住了语文读写的真谛。阅读文本应该具备三种角色，即“作家作品——教材作品——课堂作品”，只有进入“课堂作品”这一环节，才真正和学生的学产生了密切的关联，因此，要产生高质量的课堂作品，教师要在自主阅读文本的基础上，整合教材和教参的相应内容，预设学习目标和流程，进而把作家作品提升到课堂作品层面上来。学生也要自主学习，与同伴和教师交流阅读体验，在课堂上对作品进行评点性欣赏性阅读，有了这样几个步骤，作家作品才能成为学生的课堂作品。
怎么去实施？以一节阅读课为例，我曾经设计了一个表格，下面是【准备与预习】部分：
这个表格主要着眼于教与学两个层面，要求学生运用评点批注法去自学研讨交流，其目的就在于想要实现从“讲堂”向“学堂”的转移，努力构建教师和学生共同拥有的“课堂作品”。
三、关注“表达”的阅读
把自己阅读欣赏的见解用书面语或口头语表达出来，这就进入了表达性阅读。表达性阅读前进一步，就是口头作文或是书面作文，主要体式有赏析、随感等，这是张扬读者个性、实现个性化阅读的重要途径。这方面的优秀课型，主要可以有“诵读课”、“听说课”、“编创课”、“论辩课”、“创写课”等基本课型，其中，一节课中也可以涉及几个环节，但关键的关键在于这些环节始终要关注的语言表达，从言语的形式入手走进文本，而不是其他表演环节，这是我们评判的标准。
言语有两层意思：一是指人的言谈或写作的行为，一是指人说出的或写下的话语，章熊先生认为：个体的语言表达是否正确，要以是否符合社会规范为依据，这就是一个“个体言语社会化”的过程。诵读就是把作者的言语“社会化”的过程，如何才能从言语的形式走进文本？余映潮先生在指导老师读《七律·长征》时，他认为每联只要读好两处，就能把诗歌的情感读出来，第一联把“不怕”和“只”读好，第二联把“腾”和“走”读好，第三联把“云崖暖”和“铁索寒”读好，第四联把“千里雪”和“尽开颜”读好，细细揣摩，这几处选得确实很有眼光，有直接表达情感的词语，也有在对比映衬中间接表情达意的词语，诵读时注意一下节奏语调和重音，这篇文本的豪迈和自信的气势就能借助师生的口表达出来了。这种解读和诵读形式的方式对诗词教学尤其适合。
《中国大百科全书·教育卷》“阅读”项指出：“从语文心理角度说，阅读活动则是从看到的言语向说出的言语的过渡，在这个过程中不是机械地把原文说出来，而是经过内部言语用自己的话来理解和改造原文的句子、段落，从而把原文的思想变成自己的思想。”
我市优质课教学评比时，励才实验学校的李中华老师教学《白鹭》一文，在引领学生品读文本后，他展示了自己创写的《白鹭之歌》：
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