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摘要:课程改革进行将近八年了,随着新理念深入教师的心中,新课程的实施也取得了不俗成果。现在的课堂教学发生了很大的变化,从对课文的烦琐分析转向学生的自主感悟,从对文本的僵化肢解转向整体把握,从教师的完全预设转向师生的对话生成,从课堂的狭小空间走向广阔的社会人生……但有些老师对课改精神的理解有失偏颇,由此而对课堂教学带来了一些不利影响。
关键词:课程改革 讲 合作 提问
课程改革进行将近八年了,随着新理念深入教师的心中,新课程的实施也取得了不俗成果。现在的课堂教学发生了很大的变化,从对课文的烦琐分析转向学生的自主感悟,从对文本的僵化肢解转向整体把握,从教师的完全预设转向师生的对话生成,从课堂的狭小空间走向广阔的社会人生……但笔者同时也发现,有些老师对课改精神的理解有失偏颇,由此而对课堂教学带来了一些不利影响。在此试作分析,以期引起大家的关注。
“讲”就是“满堂灌”、“填鸭式”?就是“学生没有成为学习的主体”?不!它们之间不能简单地画等号。新课程并不排斥老师讲,问题是怎样讲。叶圣陶先生曾说过这样一段话:讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和“怎样讲”……教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能,因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”,务必启发学生的能动性,引
从以前教师的繁琐分析到现在教师谈“讲”色变,我们不能从一个极端走向另一个极端,要从教育规律和学生身心发展规律出发,好好研究“讲”,正确把握“讲”的作用。学生各抒己见,老师加上精当的评点,就能把学生的思维引向深入;学生自主探究,老师加上启发引导,就有利于学生创新意识和实践能力的培养;学生自读感悟,老师加上精妙的点拨,学生便能感悟得更深。
合作学习是一种体现“师生是学习共同体”的教学关系,以“主体合作、对话建构”为过程特质的课堂教学模式,即以不同学习发展类型的学生参差组合而成的异质学习小组为基本组织单位,以团队内部和团队之间的互助合作学习为主要活动形式,以小组总体成绩作为评价依据的课堂教学策略体系,旨在为学生创造更宽松的人际交往环境,引导学生运用群体智慧来探究问题、解决问题,在个人独立思考的基础上实现学习成果的优化整合。如果运用不当,合作学习的这些作用就无法发挥,因此,领会合作学习的精髓,正确运用合作学习的方法,应当成为大家关注的重点。为提高合作学习的有效性,我们应注意以下几点:
1、防止分组不当和组内分工不明确。小组组建过程要注意把握这样几个原则:一是异质:力求小组内各成员在性别、成绩、能力、背景等方面具有一定的差异,使之具有一定的互补性。二是均衡:各学习小组之间在学习成绩、学习能力和课外活动能力等方面应保持均等。三是自愿为主,适当调整。学生参加哪个小组,应尽量尊重学生自己的意愿,在基本自愿的基础上再作适当调整,以保证达到均衡。四是动态:学习小组确定后,不要一成不变,应当在一学期内变动一两次。小组划分完成后,还要给组员进行分工,如设立小组长、记分员等,并明确职责。
2、准确掌握合作学习的规则,避免小组成员参与积极性不高。教师应根据学习任务的性质采用相应的策略:或先明确分工再合作,使每个成员都可以发挥自己的特长,既快又好地完成任务;或先独立思考,再分别说出自己的想法,最后形成集体的意见。
3、精心选择合作学习的内容。选择的内容要考虑学生之间可能会有不同的认识、有不同的发现等等,这些内容往往是教学的重点或难点,是学生靠个体自主学习很难解决的。这样,才能把学生的差异变成一种教学资源,学生才会积极参与合作学习,才会收到相互启发的功效。
4、加强对合作学习的指导。课堂上,教师要真正关注学生。小组合作学习时,教师不能袖手旁观,而要深入到小组中去,了解他们合作的效果、讨论的焦点、思考的疑难点。教师还应考虑学生需要什么、如何去引导他们,从而灵活地组织安排下一个活动。
但稍作观察、分析和归纳后,你又会发现不少教师把“读懂了什么”、“体会到了什么”、“你想说什么”之类的问题当作了“”,不根据课文的特点,不分时间场合,不顾班级的实际,一味地使用。结果,学生所思所见十分肤浅,教师又缺乏进一步的指导,教学效果不甚理想。
作为教师,我们每一节课都应该考虑:这一节课中哪些提问是有效的?哪些提问是多余的?哪些提问需进一步改进?
我认为,提问题,首先要讲究实效。有的问题,要“穷追不舍”,像前面提到的诸如“你读懂了什么”之类的问题,如果学生的交流非常粗浅,教师决不能“鸣锣收兵”,而要提供足够的时间让学生再读自悟,或进行适时适度的点拨,促使学生对某一问题的讨论进一步深入。
另外,教师创设的问题要有针对性,扣住教材的重难点;要有启发性,“一石”能激起“千层浪”;要有挑战性,让学生“跳起来”能“摘到果子”;要有趣味性,设法让学生“欲罢不能”。
参考文献
(1)《和谐高效思维对话——新课程教学的理论研究》,教育科学出版社,2009。
(2)《和谐高效思维对话——新课程教学的实践探索》,2009。
关键词:课程改革 讲 合作 提问
课程改革进行将近八年了,随着新理念深入教师的心中,新课程的实施也取得了不俗成果。现在的课堂教学发生了很大的变化,从对课文的烦琐分析转向学生的自主感悟,从对文本的僵化肢解转向整体把握,从教师的完全预设转向师生的对话生成,从课堂的狭小空间走向广阔的社会人生……但笔者同时也发现,有些老师对课改精神的理解有失偏颇,由此而对课堂教学带来了一些不利影响。在此试作分析,以期引起大家的关注。
一、新课程不需要老师讲了吗?
目前的语文教师很怕讲,能“少讲”则“少讲”,能“不讲”则“不讲”,尽量多让学生讲、多让学生活动。因为越来越多的老师认为,新课程要求以学生为主体,教师就必须做到“少讲”甚至“不讲”。于是,课堂上出现了学生泛泛而读,冠以“自读自悟”;滥用多媒体课件,名曰“用好现代化教学手段”……教师想方设法追求课堂活动的热热闹闹,千方百计在教学形式上作文章,而不顾及教学的实效。“讲”就是“满堂灌”、“填鸭式”?就是“学生没有成为学习的主体”?不!它们之间不能简单地画等号。新课程并不排斥老师讲,问题是怎样讲。叶圣陶先生曾说过这样一段话:讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和“怎样讲”……教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能,因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”,务必启发学生的能动性,引
摘自：毕业论文的格式www.udooo.com
导他们尽可能自己去探索。由此可见,语文教学并不是一概地反对老师讲,而是主张“精要地讲”,有利于培养学习主动性、创造性地讲。从以前教师的繁琐分析到现在教师谈“讲”色变,我们不能从一个极端走向另一个极端,要从教育规律和学生身心发展规律出发,好好研究“讲”,正确把握“讲”的作用。学生各抒己见,老师加上精当的评点,就能把学生的思维引向深入;学生自主探究,老师加上启发引导,就有利于学生创新意识和实践能力的培养;学生自读感悟,老师加上精妙的点拨,学生便能感悟得更深。
二、这样的合作学习有用吗?
眼下,几乎所有的课堂,特别是公开教学,都可以看到小组合作学习。教师从讲台上走了下来,不再“居高临下”,师生之间的距离接近了,学生的确是“动”起来了。但稍作注意,我们会发现有些合作学习存在的问题很多,合作学习的有效性很低。如有的把合作学习作为一种形式、一种点缀,只用两三分钟时间,学生还没有真正进入学习状态就草草收场;有的看似全员参与,实际上是好学生一统“天下”,学困生“袖手旁观”;有的小组合作学习,学生不会倾听、不会合作,课堂几乎处于失控状态,教师缺少组织教学的策略;有的课堂气氛似乎很活跃,其实思维含金量很低;有的重视对合作结果的评价,忽视了对如何提高合作有效性的指导……合作学习是一种体现“师生是学习共同体”的教学关系,以“主体合作、对话建构”为过程特质的课堂教学模式,即以不同学习发展类型的学生参差组合而成的异质学习小组为基本组织单位,以团队内部和团队之间的互助合作学习为主要活动形式,以小组总体成绩作为评价依据的课堂教学策略体系,旨在为学生创造更宽松的人际交往环境,引导学生运用群体智慧来探究问题、解决问题,在个人独立思考的基础上实现学习成果的优化整合。如果运用不当,合作学习的这些作用就无法发挥,因此,领会合作学习的精髓,正确运用合作学习的方法,应当成为大家关注的重点。为提高合作学习的有效性,我们应注意以下几点:
1、防止分组不当和组内分工不明确。小组组建过程要注意把握这样几个原则:一是异质:力求小组内各成员在性别、成绩、能力、背景等方面具有一定的差异,使之具有一定的互补性。二是均衡:各学习小组之间在学习成绩、学习能力和课外活动能力等方面应保持均等。三是自愿为主,适当调整。学生参加哪个小组,应尽量尊重学生自己的意愿,在基本自愿的基础上再作适当调整,以保证达到均衡。四是动态:学习小组确定后,不要一成不变,应当在一学期内变动一两次。小组划分完成后,还要给组员进行分工,如设立小组长、记分员等,并明确职责。
2、准确掌握合作学习的规则,避免小组成员参与积极性不高。教师应根据学习任务的性质采用相应的策略:或先明确分工再合作,使每个成员都可以发挥自己的特长,既快又好地完成任务;或先独立思考,再分别说出自己的想法,最后形成集体的意见。
3、精心选择合作学习的内容。选择的内容要考虑学生之间可能会有不同的认识、有不同的发现等等,这些内容往往是教学的重点或难点,是学生靠个体自主学习很难解决的。这样,才能把学生的差异变成一种教学资源,学生才会积极参与合作学习,才会收到相互启发的功效。
4、加强对合作学习的指导。课堂上,教师要真正关注学生。小组合作学习时,教师不能袖手旁观,而要深入到小组中去,了解他们合作的效果、讨论的焦点、思考的疑难点。教师还应考虑学生需要什么、如何去引导他们,从而灵活地组织安排下一个活动。
三、怎样提问更有效?
现在,我们经常听到老师们在课堂上这样问学生:“你读懂了什么?”“读了这一段话你体会到了什么?”学生思维活跃,各抒己见,充分体现了阅读是一种个性化的行为;每个学生有不同的体验,老师们不再追求答案的唯一。但稍作观察、分析和归纳后,你又会发现不少教师把“读懂了什么”、“体会到了什么”、“你想说什么”之类的问题当作了“”,不根据课文的特点,不分时间场合,不顾班级的实际,一味地使用。结果,学生所思所见十分肤浅,教师又缺乏进一步的指导,教学效果不甚理想。
作为教师,我们每一节课都应该考虑:这一节课中哪些提问是有效的?哪些提问是多余的?哪些提问需进一步改进?
我认为,提问题,首先要讲究实效。有的问题,要“穷追不舍”,像前面提到的诸如“你读懂了什么”之类的问题,如果学生的交流非常粗浅,教师决不能“鸣锣收兵”,而要提供足够的时间让学生再读自悟,或进行适时适度的点拨,促使学生对某一问题的讨论进一步深入。
另外,教师创设的问题要有针对性,扣住教材的重难点;要有启发性,“一石”能激起“千层浪”;要有挑战性,让学生“跳起来”能“摘到果子”;要有趣味性,设法让学生“欲罢不能”。
参考文献
(1)《和谐高效思维对话——新课程教学的理论研究》,教育科学出版社,2009。
(2)《和谐高效思维对话——新课程教学的实践探索》,2009。