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收稿日期：2013-01-16
作者简介：李晶，华南师范大学教育科学学院博士生。（广州/510631）
摘 要：“学科范式”是指某一时期学科共同体成员所共同分享的信念、价值、技术等元素的集合。学科范式具有规范性、共同性、历史性。随着人类知识形态由“现代知识型”向“后现代知识型”转变，作为“某种知识理论体系”的学科必然会发生重大转变，学科范式转型不可避免。在新的学科范式尚未形成之前，高等教育学研究者要坚定学科信念，坚持学科内部承认；高等教育研究要面向高等教育实践，坚持问题研究；高等教育研究要取众学之长，坚持多学科研究。
关键词：学科范式；学科范式转型；高等教育研究
“高等教育研究：学科抑或领域”一直是缠绕在众多高等教育研究者心头的荆棘，也是高等教育研究初学者难以逃避的困惑。已在社会建制上取得学科一席之地的高等教育学为何总是备受质疑，甚至是排挤，这种质疑和排挤不仅来自经典学科，同时也遭到与高等教育学有着千丝万缕关系、自身也步履维艰的教育学不屑。
随着高等教育在国家、社会经济发展中战略地位的不断提升，高等教育研究者必然对学科地位承认的渴求一浪高过一浪，因此陆陆续续有学者高度关注“高等教育学学科建设”。如卢晓中教授认为“对于高等教育学这样一门经验学科，我们仍按精密学科的要求而在其发展过程中一味追求其所谓的‘专业性’，不仅是不切实际的，而且也违背了高等教育学的学科性质及发展规律，与学科发展的时代趋势相背离”。张应强教授也提出按照经典学科标准来建设高等教育学不合时宜，必须建设作为现代学科的高等教育学。刘小强教授从“学科”和“领域”不断靠拢来说明传统学科评判标准过时失效，我们需要超越传统学科评价标准和具体学科立场，站在科学整体转型的高度来重新认识学科和学科的评价标准。[3]不难发现，他们大都围绕学科标准来为高等教育学寻找“出路”，是否经典学科标准确实已不能代表现代学科发展趋势，甚至开始阻碍现代学科发展？
一、“学科”认识的困境与“学科范式”的提出 无论是从历史还是逻辑的角度，我们在讨论任何一项知识理论体系能否称得上“学科”时，都必须弄清“什么是学科”这一基本前提。然而或许是因为学科的外延过于丰富，究竟“什么是学科”至今难以达成共识。但是我们可以归纳出学科的最基本含义，即学科是一种知识理论体系。不过这种理解似乎使“什么是学科”陷入难以厘清的困境，因为究竟什么样的知识理论体系才能称得上学科仍然是摆在面前的困惑。其实就连“什么是知识”也一直是西方哲学史上的难题，是一个开放性的、不可能一劳永逸解决的问题。鉴于避免陷入形而上学的泥潭，笔者提出“学科范式”概念，旨在更好地理解“学科”。“范式”（Paradigm）概念是科学哲学家库恩在研究科学革命的结构时提出的，他认为“一方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法” [4]。由此，笔者认为“学科范式”（Paradigm of Discipline）是指某一个时期学科成立、辩护、发展的标准，包括学科共同体成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合。如果一个时期的知识理论体系符合那个时代的学科范式，那么它就能获得“学科”的殊荣及由此而带来的权力。狭义上，我们可以认为学科范式即学科标准。根据库恩对范式的理解以及个人对“学科范式”的定义，一定历史时期“学科范式”应具有以下几个基本特征。
第一，规范性。学科范式作为学科的“范式”，在学科成立及发展方面理所当然起到规范作用，也就是说，任何知识体系想要成为一门学科必须依赖于一定学科范式，并且符合这一时期的学科范式。
第二，共同性。学科范式是一个时代的不同学科所共同认可的学科标准，为不同学科所共同遵守且具有高度的同一性。在正常情况下，一个时代只有一种为人们所共同认可的学科范式。一旦出现不同的学科范式，或是一部分学科人员质疑原有的学科范式，类似情况标志着学科范式可能发生转型。
第三，历史性。正如库恩所言，历史上的科学革命不是一种渐进的累积过程，简单地提出新的科学知识或修正原有的科学结论，而是一种结构性的、整个科学研究的“范式转型”过程。同样，学科范式也不是一成不变的，而是不断转型中。我们不敢说这种转型一定是进化，甚至在某个历史时期可能会出现倒退，但是从学科发展的历史长河中来看，这种学科范式转型是有利于学科建设和发展的。
学科范式转型，顾名思义，就是学科范式发生转变，新的学科范式替代原有范式的过程。一般是由于原有学科范式不能够解释学科的发展变化，原有学科已经突破了旧的学科范式。与此同时，可能有其它各种知识体系冠以“学科”之名出现，却不符合原有学科范式。学科范式转型起初可能出现在个别学科领域或者个别知识体系之中，然后才在所有学科或整个知识领域蔓延。学科范式转型是旧的学科范式瓦解、新的学科范式构建的过程，一般来说，首先原有学科范式开始被解构，学科共同体成员所广泛接受认可的学科生活信念、方式、价值等诸多元素被破坏。毫无疑问，这个过程不可能一帆风顺，必然会遭到旧学科共同体成员的“抵制”。但是倘若新的学科范式符合学科发展的自身逻辑，符合学科发展的时代趋势，那么新的学科范式取代旧的学科范式自然不可抗拒。 学科范式转型并不是难以捉摸，来临前必定会有某些可知征兆。例如有人对原有学科标准提出疑议，提出新的学科标准，继而学科共同体内部对学科标准产生争论。华勒斯坦认为：“对历史的关注并不是那群被称为历史学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。同样，经济学问题也不是只是经济学家才有权研究，事实上，经济问题对于一切社会科学分析来说都是极其重要的。我们也没有绝对的把握说，专业历史学家对历史解释、社会学家对社会问题、经济学
来自不同学科的学者分别对“独特的研究对象”、“独特的研究方法”这两条金科律令般的学科标准提出质疑和批评。再以高等教育学为例，如前文所述，众多高等教育研究者不约而同地怀疑“独特的研究对象”、“独特的研究方法”、“统一完整的知识体系”这些经典学科标准。张应强教授甚至提出现代学科的学科标准：一是现代学科以社会需要为学科演化和发展的动力，学科划分的标准主要由研究问题的性质和实践目的所决定。二是现代学科以重大的社会问题和综合性主题为研究对象。三是现代学科以应用性学科为主，广泛应用多学科理论和方法来研究问题和解决问题，并衍生出丰富的应用技术知识体系，学科内部很难形成严密和统一的理论体系。四是现代学科以多学科（跨学科）研究和交叉研究作为主要研究方法，没有专属于学科自身的独特的研究方法。[9]当然，持原有学科范式的学者必然会与所谓“异类”学者发生争论，最大的冲突表现为他们始终坚持旧的学科标准，以旧的标准来衡量新兴知识理论体系，甚至贬低歧视新兴知识理论体系。比如霍斯金就认为“教育学”不是一门学科。今天即使是把教育学视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。“教育学”是一种次等学科，把其他“真正”的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到“教育学”这一项目。[10] 这些争论和批评都是学科范式转型过程中必然会出现的一些“混乱”，一旦新的学科范式完全建立并且取代旧的学科范式，同时为广大学术共同体人员所认同，这种“混乱”将不复存在。
学科范式转型并不是一个自发过程，而是与社会历史发展同步的过程，需要一定催化剂。笔者以为这些催化剂主要包括两个方面。第一，学科共同体内部成员对学科范式（学科标准）的不懈追问和反思。在当前学科发展日益综合和交叉的时代，“学科领域化”和“领域学科化”使得学科与领域的标准不再那么清晰，更直接导致原有学科标准丧失意义。此时学科共同体内部成员不得不考虑学科范式发生转变的可能，因为我们必须找到符合学科发展逻辑的学科范式。第二，现代知识发生转型。在人类社会的认识史上，知识的形态发生过三次转型：从原始社会的“神话知识型”到古代社会的“形而上学知识型”再到现代社会的“现代知识型”。当前，人类的知识形态正面临由“现代知识型”向“后现代知识型”的重大转变。在知识的性质及标准上，“后现代知识型”强调知识的“文化性”、“境遇性”和“价值偏好性”。[11]学科的本质就是某种知识理论体系的集合，必然会因为知识转型的影响而发生重大转变。
三、学科范式转型下的高等教育学学科建设 长期以来，我国高等教育学一直按照经典学科范式要求建设，试图寻找独特的研究对象、独特的研究方法以及由独特概念组成的知识理论体系。然而，经过老、中、青三代学者的不懈努力，我们仍然无法应对经典学科范式所带来的难题。问题并不出自高等教育学自身，而是学科范式已经发生变化。正因为如此，我们不能像阿特巴赫那样轻率给出结论：“高等教育确实是一个多学科的研究领域，它将不会成为一个单独的科学学科。”同样，在新的学科范式尚未形成之前，我们也不必盲目地宣称“高等教育学就是一门成熟的学科”，那么高等教育学学科建设该何去何从？我们将根据学科范式的组成元素对高等教育研究者提出期望和要求。由于学科范式包括学科共同体成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合，因此笔者主要从高等教育研究者的信念、高等教育研究的价值、高等教育研究的技术路线三个方面阐述高等教育学学科建设。
首先，高等教育学研究者要坚定学科信念，坚持学科内部承认。当高等教育学被学科之林以经典学科范式拒之门外后，高等教育学学者始终难以平复内心的不忿。在学科范式发生转型、新的学科范式尚未形成之际，我们与其纠结于经典学科范式的束缚，不如坚定学科信念，增强学科自信。其实高等教育学学科危机并非完全来自外部，而多是高等教育研究者内部缺乏学科认同，以致于“学科合法性” 出现危机。阿特巴赫的论断一直让中国高等教育研究者“耿耿于怀”，这是世界高等教育研究者内部缺乏认同的典型，然而我们却没注意到美国学者从未放弃把高等教育研究建成一门学科的努力。美国高等教育研究界自1950年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。[12]
一门学科若想获得外部承认，首先必须获得本学科人员的承认。这似乎不是一个值得讨论的问题，但事实并非如此。一旦学科成员开始怀疑学科使命等诸如此类“性命攸关”的问题时，学科的合法性自然产生动摇。像被奉为各门人文学科理论源头的“人类学也从来没有像现在这样怀疑自己的学科使命以及其存在的合法性”，“导致人类学这个危机的原因并不仅仅在于学科外部，我相信人类学内部对自我认识的不足和错误也是一个重要的因素”。[13]学科内部缺乏学科认同实质是学科成员学科信念的缺失，因为学科信念是认识学科的基点，学科信念会影响、左右对学科的评判。在论及学科信念时认为：“学科是学术系统的主要‘关切的事’，它有自己的经过几代人的努力而形成的程序。根据独特的理智任务，每一学科都有一种知识传统、思想范畴和相应的行为准则。在每一个领域里，都有一种新成员要逐步养成的生活方式，在发达的系统中尤其如此，……刚刚进入不同学术专业的人，实际上进入了不同的文化宫，在那里他们分享有关理论、方法论、技术和问题的信念。”[14]皮尔士在如何培养学科信念上做了积极探索，他主张尊重经验和科学，要有事实和经验的根据，并概括出了确定信念的四种方法：第一种是固执的方法，即坚持自己的见解不动摇，并把这种信念当作个人的行动指南；第二种是权威的方法，即接受国家、教会或其它强力和权威机构所规定的原则来确定信念；第三种是先验的方法或理性方法， 这类人企图证明自己的信念具有充分的知识根据，合乎永恒的理性要求；第四种是科学的方法或探索的方法。[15]笔者以为高等教育学学科信念的培养，可参照皮尔士所提出的前两种方法，即首先必须坚持高等教育研究学科取向绝不动摇，再借学科制度化之势，强化“高等教育学作为一门学科”的信念。高等教育研究者需要“固执地”坚持“高等教育学是一门学科”的信念，并且无论从事高等教育理论研究，还是高等教育实践活动，都将该信念作为行动指南。在国务院学位委员会公布的学科专业目录里，高等教育学被正式列为教育学的二级学科至今已将近30年。进入国务院学位委员会的学科专业目录，标志着一门知识体系获得学科殿堂的“入场券”。国务院学位委员会这类权威机构的认定是高等教育学学科建制成熟的标志，也是我们坚定“高等教育学作为一门学科”信念的基石。
作者简介：李晶，华南师范大学教育科学学院博士生。（广州/510631）
摘 要：“学科范式”是指某一时期学科共同体成员所共同分享的信念、价值、技术等元素的集合。学科范式具有规范性、共同性、历史性。随着人类知识形态由“现代知识型”向“后现代知识型”转变，作为“某种知识理论体系”的学科必然会发生重大转变，学科范式转型不可避免。在新的学科范式尚未形成之前，高等教育学研究者要坚定学科信念，坚持学科内部承认；高等教育研究要面向高等教育实践，坚持问题研究；高等教育研究要取众学之长，坚持多学科研究。
关键词：学科范式；学科范式转型；高等教育研究
“高等教育研究：学科抑或领域”一直是缠绕在众多高等教育研究者心头的荆棘，也是高等教育研究初学者难以逃避的困惑。已在社会建制上取得学科一席之地的高等教育学为何总是备受质疑，甚至是排挤，这种质疑和排挤不仅来自经典学科，同时也遭到与高等教育学有着千丝万缕关系、自身也步履维艰的教育学不屑。
随着高等教育在国家、社会经济发展中战略地位的不断提升，高等教育研究者必然对学科地位承认的渴求一浪高过一浪，因此陆陆续续有学者高度关注“高等教育学学科建设”。如卢晓中教授认为“对于高等教育学这样一门经验学科，我们仍按精密学科的要求而在其发展过程中一味追求其所谓的‘专业性’，不仅是不切实际的，而且也违背了高等教育学的学科性质及发展规律，与学科发展的时代趋势相背离”。张应强教授也提出按照经典学科标准来建设高等教育学不合时宜，必须建设作为现代学科的高等教育学。刘小强教授从“学科”和“领域”不断靠拢来说明传统学科评判标准过时失效，我们需要超越传统学科评价标准和具体学科立场，站在科学整体转型的高度来重新认识学科和学科的评价标准。[3]不难发现，他们大都围绕学科标准来为高等教育学寻找“出路”，是否经典学科标准确实已不能代表现代学科发展趋势，甚至开始阻碍现代学科发展？
一、“学科”认识的困境与“学科范式”的提出 无论是从历史还是逻辑的角度，我们在讨论任何一项知识理论体系能否称得上“学科”时，都必须弄清“什么是学科”这一基本前提。然而或许是因为学科的外延过于丰富，究竟“什么是学科”至今难以达成共识。但是我们可以归纳出学科的最基本含义，即学科是一种知识理论体系。不过这种理解似乎使“什么是学科”陷入难以厘清的困境，因为究竟什么样的知识理论体系才能称得上学科仍然是摆在面前的困惑。其实就连“什么是知识”也一直是西方哲学史上的难题，是一个开放性的、不可能一劳永逸解决的问题。鉴于避免陷入形而上学的泥潭，笔者提出“学科范式”概念，旨在更好地理解“学科”。“范式”（Paradigm）概念是科学哲学家库恩在研究科学革命的结构时提出的，他认为“一方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法” [4]。由此，笔者认为“学科范式”（Paradigm of Discipline）是指某一个时期学科成立、辩护、发展的标准，包括学科共同体成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合。如果一个时期的知识理论体系符合那个时代的学科范式，那么它就能获得“学科”的殊荣及由此而带来的权力。狭义上，我们可以认为学科范式即学科标准。根据库恩对范式的理解以及个人对“学科范式”的定义，一定历史时期“学科范式”应具有以下几个基本特征。
第一，规范性。学科范式作为学科的“范式”，在学科成立及发展方面理所当然起到规范作用，也就是说，任何知识体系想要成为一门学科必须依赖于一定学科范式，并且符合这一时期的学科范式。
第二，共同性。学科范式是一个时代的不同学科所共同认可的学科标准，为不同学科所共同遵守且具有高度的同一性。在正常情况下，一个时代只有一种为人们所共同认可的学科范式。一旦出现不同的学科范式，或是一部分学科人员质疑原有的学科范式，类似情况标志着学科范式可能发生转型。
第三，历史性。正如库恩所言，历史上的科学革命不是一种渐进的累积过程，简单地提出新的科学知识或修正原有的科学结论，而是一种结构性的、整个科学研究的“范式转型”过程。同样，学科范式也不是一成不变的，而是不断转型中。我们不敢说这种转型一定是进化，甚至在某个历史时期可能会出现倒退，但是从学科发展的历史长河中来看，这种学科范式转型是有利于学科建设和发展的。
二、经典学科范式瓦解与学科范式转型
一般认为，只有形成了独特的研究对象、独特的研究方法和完整的知识体系才能成为一门学科。[5]潘懋元先生所总结的 “一般认为”，实则经典学科范式组成的核心。经典学科范式大致形成于19世纪人文社会科学百花齐放之际，如社会学、政治学、经济学等当代学科中的“骄子”正是在这个时期蓬勃发展起来。不可否认，在一定时期，经典学科范式在学科的建立与发展上起到规范作用。不过，随着社会政治、经济和文化结构的不断升级，人类赖以生存的知识形态也在不断转型，作为各种知识体系的各类学科也必然随之发生变化。学科范式转型，顾名思义，就是学科范式发生转变，新的学科范式替代原有范式的过程。一般是由于原有学科范式不能够解释学科的发展变化，原有学科已经突破了旧的学科范式。与此同时，可能有其它各种知识体系冠以“学科”之名出现，却不符合原有学科范式。学科范式转型起初可能出现在个别学科领域或者个别知识体系之中，然后才在所有学科或整个知识领域蔓延。学科范式转型是旧的学科范式瓦解、新的学科范式构建的过程，一般来说，首先原有学科范式开始被解构，学科共同体成员所广泛接受认可的学科生活信念、方式、价值等诸多元素被破坏。毫无疑问，这个过程不可能一帆风顺，必然会遭到旧学科共同体成员的“抵制”。但是倘若新的学科范式符合学科发展的自身逻辑，符合学科发展的时代趋势，那么新的学科范式取代旧的学科范式自然不可抗拒。 学科范式转型并不是难以捉摸，来临前必定会有某些可知征兆。例如有人对原有学科标准提出疑议，提出新的学科标准，继而学科共同体内部对学科标准产生争论。华勒斯坦认为：“对历史的关注并不是那群被称为历史学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。同样，经济学问题也不是只是经济学家才有权研究，事实上，经济问题对于一切社会科学分析来说都是极其重要的。我们也没有绝对的把握说，专业历史学家对历史解释、社会学家对社会问题、经济学
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家对经济波动就一定比其他社会科学家知道得多。总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的。”[6] 阿伦诺夫早在20世纪70年代就指出：“大概除了纯数学是个例外，所有其他科学都存在学术上杂交的特点，科学的杂合性程度主要依赖于不同学科在探讨议题上的聚焦程度。” [7] 彼得森曾经有一个建议：“不要纠缠在方法论论战上，除非你的专业是研究方法。研究重要问题和新问题时总要使用多种方法，学术研究、行动中研究和研究中行动、定性和定量以及其他方法都可能适用。要在几种方法上保持合理的灵活性，知道谁在什么方面是专家并依靠他们。”[8]来自不同学科的学者分别对“独特的研究对象”、“独特的研究方法”这两条金科律令般的学科标准提出质疑和批评。再以高等教育学为例，如前文所述，众多高等教育研究者不约而同地怀疑“独特的研究对象”、“独特的研究方法”、“统一完整的知识体系”这些经典学科标准。张应强教授甚至提出现代学科的学科标准：一是现代学科以社会需要为学科演化和发展的动力，学科划分的标准主要由研究问题的性质和实践目的所决定。二是现代学科以重大的社会问题和综合性主题为研究对象。三是现代学科以应用性学科为主，广泛应用多学科理论和方法来研究问题和解决问题，并衍生出丰富的应用技术知识体系，学科内部很难形成严密和统一的理论体系。四是现代学科以多学科（跨学科）研究和交叉研究作为主要研究方法，没有专属于学科自身的独特的研究方法。[9]当然，持原有学科范式的学者必然会与所谓“异类”学者发生争论，最大的冲突表现为他们始终坚持旧的学科标准，以旧的标准来衡量新兴知识理论体系，甚至贬低歧视新兴知识理论体系。比如霍斯金就认为“教育学”不是一门学科。今天即使是把教育学视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。“教育学”是一种次等学科，把其他“真正”的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到“教育学”这一项目。[10] 这些争论和批评都是学科范式转型过程中必然会出现的一些“混乱”，一旦新的学科范式完全建立并且取代旧的学科范式，同时为广大学术共同体人员所认同，这种“混乱”将不复存在。
学科范式转型并不是一个自发过程，而是与社会历史发展同步的过程，需要一定催化剂。笔者以为这些催化剂主要包括两个方面。第一，学科共同体内部成员对学科范式（学科标准）的不懈追问和反思。在当前学科发展日益综合和交叉的时代，“学科领域化”和“领域学科化”使得学科与领域的标准不再那么清晰，更直接导致原有学科标准丧失意义。此时学科共同体内部成员不得不考虑学科范式发生转变的可能，因为我们必须找到符合学科发展逻辑的学科范式。第二，现代知识发生转型。在人类社会的认识史上，知识的形态发生过三次转型：从原始社会的“神话知识型”到古代社会的“形而上学知识型”再到现代社会的“现代知识型”。当前，人类的知识形态正面临由“现代知识型”向“后现代知识型”的重大转变。在知识的性质及标准上，“后现代知识型”强调知识的“文化性”、“境遇性”和“价值偏好性”。[11]学科的本质就是某种知识理论体系的集合，必然会因为知识转型的影响而发生重大转变。
三、学科范式转型下的高等教育学学科建设 长期以来，我国高等教育学一直按照经典学科范式要求建设，试图寻找独特的研究对象、独特的研究方法以及由独特概念组成的知识理论体系。然而，经过老、中、青三代学者的不懈努力，我们仍然无法应对经典学科范式所带来的难题。问题并不出自高等教育学自身，而是学科范式已经发生变化。正因为如此，我们不能像阿特巴赫那样轻率给出结论：“高等教育确实是一个多学科的研究领域，它将不会成为一个单独的科学学科。”同样，在新的学科范式尚未形成之前，我们也不必盲目地宣称“高等教育学就是一门成熟的学科”，那么高等教育学学科建设该何去何从？我们将根据学科范式的组成元素对高等教育研究者提出期望和要求。由于学科范式包括学科共同体成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合，因此笔者主要从高等教育研究者的信念、高等教育研究的价值、高等教育研究的技术路线三个方面阐述高等教育学学科建设。
首先，高等教育学研究者要坚定学科信念，坚持学科内部承认。当高等教育学被学科之林以经典学科范式拒之门外后，高等教育学学者始终难以平复内心的不忿。在学科范式发生转型、新的学科范式尚未形成之际，我们与其纠结于经典学科范式的束缚，不如坚定学科信念，增强学科自信。其实高等教育学学科危机并非完全来自外部，而多是高等教育研究者内部缺乏学科认同，以致于“学科合法性” 出现危机。阿特巴赫的论断一直让中国高等教育研究者“耿耿于怀”，这是世界高等教育研究者内部缺乏认同的典型，然而我们却没注意到美国学者从未放弃把高等教育研究建成一门学科的努力。美国高等教育研究界自1950年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。[12]
一门学科若想获得外部承认，首先必须获得本学科人员的承认。这似乎不是一个值得讨论的问题，但事实并非如此。一旦学科成员开始怀疑学科使命等诸如此类“性命攸关”的问题时，学科的合法性自然产生动摇。像被奉为各门人文学科理论源头的“人类学也从来没有像现在这样怀疑自己的学科使命以及其存在的合法性”，“导致人类学这个危机的原因并不仅仅在于学科外部，我相信人类学内部对自我认识的不足和错误也是一个重要的因素”。[13]学科内部缺乏学科认同实质是学科成员学科信念的缺失，因为学科信念是认识学科的基点，学科信念会影响、左右对学科的评判。在论及学科信念时认为：“学科是学术系统的主要‘关切的事’，它有自己的经过几代人的努力而形成的程序。根据独特的理智任务，每一学科都有一种知识传统、思想范畴和相应的行为准则。在每一个领域里，都有一种新成员要逐步养成的生活方式，在发达的系统中尤其如此，……刚刚进入不同学术专业的人，实际上进入了不同的文化宫，在那里他们分享有关理论、方法论、技术和问题的信念。”[14]皮尔士在如何培养学科信念上做了积极探索，他主张尊重经验和科学，要有事实和经验的根据，并概括出了确定信念的四种方法：第一种是固执的方法，即坚持自己的见解不动摇，并把这种信念当作个人的行动指南；第二种是权威的方法，即接受国家、教会或其它强力和权威机构所规定的原则来确定信念；第三种是先验的方法或理性方法， 这类人企图证明自己的信念具有充分的知识根据，合乎永恒的理性要求；第四种是科学的方法或探索的方法。[15]笔者以为高等教育学学科信念的培养，可参照皮尔士所提出的前两种方法，即首先必须坚持高等教育研究学科取向绝不动摇，再借学科制度化之势，强化“高等教育学作为一门学科”的信念。高等教育研究者需要“固执地”坚持“高等教育学是一门学科”的信念，并且无论从事高等教育理论研究，还是高等教育实践活动，都将该信念作为行动指南。在国务院学位委员会公布的学科专业目录里，高等教育学被正式列为教育学的二级学科至今已将近30年。进入国务院学位委员会的学科专业目录，标志着一门知识体系获得学科殿堂的“入场券”。国务院学位委员会这类权威机构的认定是高等教育学学科建制成熟的标志，也是我们坚定“高等教育学作为一门学科”信念的基石。
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