“先学后教”教学模式在高职英语教学中可行性设计

摘要：新课程理念强调自主、合作、探究的学习方式和启发式的教学方法。文章通过对“先学后教”教学模式的解读以及对理论依据和指导思想的剖析，结合职业教育英语教学目标和高职英语教学的现状，从理论和实践方面分析了“先学后教”在高职英语教学中的可行性以及实施的现实意义。
关键词：先学后教；教学模式；高职英语；自主学习
1672-5727（2012）08-0131-02
解读“先学后教”
“先学后教”是在新课程教学改革背景下，基于建构主义理论，依据新课程理念，结合当前我国课堂教学实际，经过实践研究探索出来的一种适合我国课堂教学的、具有可操作性的有效教学模式。“先学”是指在教师简洁、明确地提出学习目标和自学要求，并进行学前指导后，学生带着好奇、疑问和思考在规定时间内自主学习指定内容的一种学习方式。“后教”，是指学生在充分自学的基础上，针对“先学”中存在的问题而进行的师生间、学生间的互动学习方式。“先学后教”的实质是以学生作为学习的主体，通过学生独立分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标，从而培养学生自主、探究、合作学习能力，它是“知识传授型”教学模式向“知识建构型”教学模式转变的重大突破，也是建构主义知识观、教学观和学习观的具体体现。
“先学后教”在高职英语教学中的可行性
“先学后教”教学模式在以江苏洋思中学为代表的国内许多中小学进行了实践性的研究并取得了实质性进展。在倡导和追求有效课堂教学的今天，为了促使教师由经验型向反思型、智慧型转变，培养善于自主合作探究学习的学生，使学生学会发现问题、分析问题和解决问题，最终培养学生终身学习的能力，笔者认为，“先学后教”教学模式对于高职英语教学也有一定的借鉴意义和可行性。

(一)“先学后教”是建构主义学习观的体现

建构主义理论认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自身主动建构知识的过程。学生不是简单被动接收信息的记录员，而是主动建构知识者，这种建构是无法由他人来代替的。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地对学习者实施知识的“填灌”，而是应把学习者原有的知识和经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有知识经验中，生长出新的知识经验。这种观点与前苏联教育家维果斯基“最近发展区理论”是相一致的。维果斯基的“最近发展区理论”认为，学习与发展是一种社会合作活动，它们是永远不能被“教”给某个人的。它适于学生在头脑中构筑自己的理解。在这一过程中，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是被动接收者和被灌输的对象。
“先学后教”的本质是自主学习，在这一教学模式中，组成教学的双方在教学活动中的比重发生了较大变化，即教师教的成分逐渐减少，学生自学的成分相对增多。此外，教师教的概念也发生了变化，即教师由教“书”，向教“学”转化，学生不再需要现成的知识和“张口吃食”式的被动学习方式，而是学会如何学习，学习主体通过自我探索、自我选择、自我建构、自我创造知识，从消极被动接受知识转变为积极主动学习知识，充分体现了建构主义的学习观和教学观。

(二)“先学后教”是高职英语课程目标和基本理念的要求

高等职业教育教学理念是“以怎么写作为宗旨，以能力为本位、以就业为导向”，以培养既掌握一定理论知识，又具有实际操作和应用能力，为生产和管理第一线怎么写作的高等技术应用型的专门人才为培养目标的一种特定教育。作为高等职业教育公共基础课的一部分，针对高职学生英语水平和专业学习的需要，高职英语课程不仅要帮助学生打好够用、实用的语言基础，更要在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重培养学生实际应用英语的技能，提高学生在将来的工作情境中运用英语分析问题和解决问题的能力，使学生形成跨文化交际的意识和基本能力，具备学习的兴趣和自信心，形成健全的情感和态度以及有效的学习策略，提高自主学习能力，为就业做必要的准备，为未来发展和终身学习奠定良好的基础。
在高职英语教学中采用“先教后学”教学模式，通过“先学”，让学生先进行自主学习，暴露出自己在学习中不能解决的问题，然后再“后教”，让学生通过合作学习的方式解决这些疑难问题，在智慧型教师的引导下，鼓励学生自主发现问题、分析问题和解决问题，可以真正确立学生的主体地位，实现学生自主、合作和探究学习，从而培养学生自主学习的能力，充分体现“突出学生主体，培养自主学习能力”的基本教学理念。

(三)“先学后教”激发了学生的英语学习兴趣，挖掘了学生英语学习潜能

高职英语课程教学应以听、说、读、写技能训练为主线，通过创设与实际生活和工作相关的教学情境，以任务驱动的方式引导学生观察、体验、探究，改进学习方法，形成有效的学习策略，激发学生的学习潜能。
然而，在高等职业学校英语教学中普遍存在的还是传统的“知识传授型”教学模式，这种教学模式主要依靠教师灌输式的教学来使学生获得知识，过于强调教师课堂讲授，忽视学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣、过程和方法以及学习质量的有效性。从行为特征上，这种教学模式可以概括为“先教后学”。课堂上教师相对积极主动，学生始终处于被动接受的状态，学习积极性不高，主体地位得不到体现，自主学习意识缺乏，从而导致学习兴趣和终身学习能力逐渐减少。
与传统教学相比，“先学后教”则为发展学生发现问题和解决问题的能力提供了条件。通过指导学生“先学”，创造条件让每一位学生参与到解决问题和探索发现的学习活动中，然后在

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学生充分自学的基础上通过组织学生开展学生间、师生间的合作学习形式，互学互教，共同探讨在自学过程中不能解决的问题，由学生带着教师的问题学习转向学生在自主学习中发现问题，充分挖掘学生的学习潜能，有效地提高学生在教学活动中的投入程度，最大限度地激发学生学习的主观能动性和积极性。
（四）“先学后教”促进了教师角色观的转变和自身专业素养的提高教师不仅应具备丰富的学科知识，还必须具有从事教育教学工作的专业知识能力及终身学习能力。作为教育者，教师必须从传统“教书匠”角色中挣脱出来，对自己的教育行为不断总结、反思、改进，以建构自己的教育理想，创造独特的教育艺术，形成个人的实践知识，成为教育活动的反思者和研究者。
传统的教师角色观强调教师知识的权威，在这种教师角色观影响下所形成的“先教后学”教学模式往往会培养教书匠式、经验型的教师。
“先学后教”则是对陈旧、传统课堂结构的一种更新和优化，是教师角色观的重新构建。在“先学后教”教学过程中，随着学生自主学习的增加，教师的角色和功能也

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发生了本质性的变化，教师由课程的复制者转变为课程开发的研究者；由知识的讲授者转变为问题的发现者；由课堂教学管理者转变为学生有效学习的怎么写作者。在教与学的行为方式上，课堂教学过程不是教师单向的知识传授和线性参与，而是“师生共学”；课后评价不是教师层面的主观评价，而是“师生共省”。由“先教后学”走向“先学后教”，逐步建立“先学后教”的教学思维，有利于教师向反思型和智慧型转变，不断促进教师自身专业素养的发展和提高。
每一种教学方法都有它适用的范围和条件。任何一种成功教学模式，都要认真研究其原理和指导思想，绝不能机械地搬用和仿效。“先学后教”不是一种恒定不变的教学模式，在高职英语教学中，只有遵循高等职业教育的人才培养目标和英语课程标准，结合高职英语教学现状，探索出具有高职英语教学特色的“先学后教”，才能真正实现教学的有效性。
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作者简介：
朱莹（1974—），女，江西九江人，江苏联合职业技术学院南京卫生分院讲师，研究方向为英语教学。
（本栏责任编辑：郑晶）