授课高中化学新授课“先学后教、以学定教”有效教学方式和运用书写

摘要 阐述了以“学生化学学习需求和发展为中心、教师为主导”的高中化学新授课“先学后教、以学定教”有效教学模式的内涵，即教师以“相信学生是重要的学习资源”为前提，课前至少经历2次“学与教”的设计，学生至少经历2次“学”即课前“先学”和课堂“再学”的过程。阐述了该模式的师生角色定位（包括教师的2次教学设计要求、学生的“先学”和“再学”要求）、实施要求（包括学案设计要求和课堂教学流程）以及评价特点。
关键词 高中化学新授课 以学定教 教学模式 学案设计 有效教学 生本教育

1 问题的提出

在新课程高一化学新授课的教学中，许多学生反映有下列困惑：（1）高一学习科目多，学习不适应；（2）初三与高一的化学内容衔接跟不上；（3）化学每周只有2课时，学习本节课内容时，上一节课的内容忘得差不多了。许多教师也感到，课堂上师生互动不够，学生自主学习的时间偏少，学习效率不高。
怎样结合学情与生情解决上述困惑？怎样提高高中化学新授课教学的有效性？笔者将在高三化学教学中构建的“学案导学先学、以学定教”教学模式尝试应用于高中化学新授课的教学中，完善并构建了“以学生发展为本”的高中化学新授课“先学后教、以学定教”有效教学模式以及对应的评价体系。

2 概念界定

2.1 “以学定教”的“学”的内涵

（1）学生学习内容的目标要求；（2）学生的学习规律与认知规律；（3）学生的学习基础、学习习惯、学习能力和水平；（4）学生的学习生活经验与拥有的学习环境；（5）不同学习风格、不同学习基础的学生在学习中可能遇到的困难；（6）学生在“先学”中的学习情况，特别是学习局限；（7）学生在课前、课中的学习表现与效果评价。

2.2 “以学定教”的“定”的内涵

预定、制定、确定、评定。
2.3 “先学后教，以学定教”有效教学模式的内涵该模式（见图1）根据生本教育等理念构建，教师以“相信学生是重要的学习资源”为前提，在课前至少经历2次“学与教”的设计，即教师课前“预定”首次教学设计，交付学生学习任务，学生小组根据自己的学习经验和知识水平，先自己学（看书、寻找资料或小组讨论学习）；教师根据学生“先学”的情况，再次“确定”课堂上需要重点讲解和讨论的内容；学生至少经历2次“学”的过程，即课前“先学”和课堂“再学”。其目标是培养和发展学生的自主、合作和探究的学习品质，促进学生科学素养的发展。
该模式的特点是“三先三后”：学生课前独立学习在先，教师课堂教学在后；学生暴露学习问题在先，教师有针对性的教在后；教师根据学情研究学法在先，研究教法在后。“教”紧紧围绕“学”怎么写作。

3 主要理论依据

该模式根据最近发展区理论、元认知理论和生本教育等理论构建，是以尊重高中学生学习化学需求为主体的、教师主导的、高效的教学模式。

3.1 最近发展区理论

根据维果茨基的最近发展区理论，只有把学生的最近发展区转化为现有发展区的教学才是有效教学。该模式中，“先学”立足于学生独立解决现有发展区问题，“后教”和“以学定教”旨在帮助学生依靠教师或同学点拨、启发和引导，解决最近发展区问题，自我建构化学问题解决策略。这是“先学后教、以学定教”的心理学依据。

3.2 元认知监控理论

高中化学新课程的目标之一是：学生能对自己的化学学习过程进行计划、反思、评价和调控，提高自主学习化学的能力和化学学习的自我监控能力。根据元认知监控理论，“先学”是学生进行课前初步诊断、发现知识缺陷和提高自我认识的一种比较有效的策略；“后教”和“以学定教”是学生在教师的引导下，主动地参与突破自己知识弱点的思维过程，提高学习过程中的情感、态度价值观的元认知监控体验。

3.3 生本教育理论

生本教育理论认为，学生是重要的教育资源，“先学后教”是激发调动这一资源、最大限度地利用这一资源的简单易行的方法。“先学”是教师将可以交付给学生的学习任务先期交付给学生，“后教”和“以学定教”是学生在教师的指导下，充分利用有限的学习时间和精力，进行大量“突破知识弱点”的建构活动，在活动中自行感悟获取知识，发展自主、合作和探究的学习品质，开发学习潜能，实现“学大于教”的目标。

4 师生角色定位、实施要求与评价特点

在传统的“化学新知识→教师→学生”教学模式中，整个教学活动由教师定向，教师只需经历1次教学设计，学生获取的知识主要来自教师对化学新知识加工整合后的“半成品”，学生被动地听、被动地学，不能有效地针对学生的化学学习需求和发展。
与传统教学模式相比，该模式“从教师定向到学生定向或师生交互作用定向”转变，建立在师生课前充分准备的基础上，“教”为“学”怎么写作。

4.1 教师的角色定位

教师真正成为了“为学生怎么写作”的设计者、指导者与促进者。2次教学设计要考虑5个定向：（1）学生定向或师生交互作用定向；（2）三维目标的多元定向；（3）教学活动定向；（4）教学问题与教学过程定向；（5）课内外学生活动结合定向。
4.

1.1 教师进行首次教学设计需要考虑的问题

教师要认真领会新课标的要求，时刻从学生“怎样学得高效优质”角度来考虑“教什么？”“怎么教得有效？”“怎么学得有效？”“怎么评价？等问题，帮助学生建立目标意识。
同时，还需要考虑：（1）对化学学习困难学生在何时提供什么恰当的帮助支架？（2）学生在课前“先学”哪些内容？学生在课堂展示和交流哪些内容？（3）怎样使课堂活动组织有序，教师启发问题针对性强，问题讨论有价值，组织活动有效，学生全员参与。
由于紧紧围绕学生的学习发展需求，因此，需要考虑的下列项目与传统的教学设计略有不同：
（1）以“学生学习内容的目标要求”“学生的学习规律与认知规律”和“学习能力水平”为依据，预定教学设计的方向与实施教学的方式；
（2）根据化学新课标对学生即将学习

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的新知识要求，结合“学生的学习基础、学习习惯、学习能力和水平”和“学生的学习生活经验与拥有的学习环境”，制定“先学后教”的学案指引和学习帮助方案，初步确定课堂上需要重点突破的重点、难点和关键点，以及有关教学策略。4.

1.2 教师进行第2次教学设计需要考虑的问题

第2次教学设计是本模式的特色，它建立在教师首次教学设计后、指导学生课前“先学”的基础上，要求教师根据“学生在先学中的学习情况”，确定课堂上需要重点突破的教学问题，重新审视首次教学设计中的目标与策略，并进行修正与调整，再次确定课堂上需要重点突破的重点、难点和关键点，预设解决策略。
4.

1.3 教师在课堂教学中需要考虑的问题

教师更多显示的不只是自己的能力而是有针对性地引导点拨，引导学生个人或学习小组随着课堂教学的逐步深入，及时展示各学习小组课前“先学”中获得的有关学习资源，与全班同学分享学习感受和成果，在师生交互中，进一步获得理解、加工问题解决的过程；同时，根据学生在展示交流中出现的生成性问题及时调整教学策略，实现“教师少教而学生多学”的目标。
4.

1.4 教师在课后需要考虑的问题

（1）及时反思课堂教学，根据下一个教学班的学生情况调整学与教的策略。
（2）根据“学生在课前、课中的学习表现与效果”，确定激励、引导学生成为积极的学习主体的质性评价细目，评定并反思教学效果，调整、完善与优化教学方案。

4.2 学生的角色定位

学生直接面对高中化学新知识，根据自己的化学学习经验和知识水平以及根据自己的化学学习需求进行定向学习，是自主合作的学习者与学习的自我监控者。
4.

2.1 学生课前“先学”需要考虑的问题

完成学案，初步诊断、发现知识缺陷：
（1）通过阅读教材或教学辅导材料，独立完成学案，自己先解决衔接问题、旧知识的遗忘问题，初步感知即将学习的内容有哪些难点；
（2）分组交流讨论，完成学案或承包的研究性小问题，感受化学在生活中的重要作用；
（3）自己核对答案或与同学交流，发现自己学习新知识的局限点。
4.

2.2 学生课堂“再学”需要考虑的问题

（1）带着自己课前“先学”中发现的“化学学习问题和困惑”进入课堂学习，在教师引导下，主动参与突破自己知识弱点的思维过程；
（2）在教师引导下，根据课堂教学的逐步深入，及时展示自己或小组课前“先学”中获得的有关学习资源，与教师、全班或其他小组同学间分享学习感受和成果；
（3）在与师生的共同交流中，自我监控自己学习新知识的局限点和难点的突破过程与突破程度；
（4）体

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验“师生交互作用定向”学习的过程，进一步获得理解、加工问题解决的过程，享受自主学习的快乐。
4.

2.3 学生课后巩固需要考虑的问题

及时反思课堂的“再学”过程，整理、修正课前完成的学案，并完成下节课的“先学”学案。

4.3 实施要求

该模式遵循新课程理念，立足教材，遵循学生认知的发展规律。
4.

3.1 学案设计要求

制订学案是体现“以学定教”促进学生学会主动学习的重要举措。笔者的学案设计总体上分4大部分：
（1）教学目标及教学重点，让学生对所学内容及目标心中有数；
（2）温习旧知：新授课即将使用的学生原有化学知识，以解决学生可能遗忘的旧知识，初步解决新旧知识的衔接问题；
（3）预习新知：既有新知识的常识性内容，也有课堂上需要解决的知识性问题与能力培养问题；
（4）研究性学习小问题：将部分有待解决的内容以问题的形式呈现，以学生小组的形式承包某一个小问题进行课前研究，在课堂上适当的时候展示。
例如，人教版《化学1》“硝酸”的学案设计如下：
（1）教学目标及教学重点（略）
（2）温习旧知：①硫酸的重要性质有哪些？写出表示浓硫酸强氧化性（铜与浓硫酸、炭与浓硫酸反应）的化学方程式，标明电子转移的方向与数目，指出氧化剂、还原剂；②硝酸具有酸的通性：酸性，请写出示硫酸、硝酸分别与氧化铁、氢氧化铜反应的化学方程式及离子方程式，指出反应实质。
（3）预习新知：①硝酸的物理性质；②硝酸能用于制备氢气吗？你认为是什么原因？③怎样知道手镯是否由纯金制造而不是铜制造？用什么方法检验？④写出铜与浓硝酸、铜与稀硝酸、炭与浓硝酸反应的化学方程式，标明电子转移的方向与数目，指出氧化剂、还原剂。⑤怎样利用U形管、小气球、小试管、NaOH溶液组建环保装置，同时做铜与浓硝酸、铜与稀硝酸的实验？写出实验步骤，画出实验装置。⑥怎样证明铜与稀硝酸产生的气体是NO？
（4）研究性学习小问题：你所知道的硝酸有哪些用途和保存方法？与硝酸的性质有何关系？请制作成ppt。

4.

3.2 课堂教学流程与要求（见表1）

4 评价特点 叶澜教授曾谈过好课有5个标准：一有意义，即扎实的课；二有效率，即充实的课；三生成性，即丰实的课；四常态性，即平实的课；五有待完善，即真实的课。
要达到上述5个标准，高中化学新授课“先学后教，以学定教”有效教学模式要求教师在课前更多地考虑学生的原有化学学习基础，走进学生中间，了解他们已有知识储备和对新知识的需求，进行至少2次课前教学设计；要求教师在课堂教学中更多地关注学生在课堂上的可能反应、参与深度、参与广度、参与自觉程度与参与效度，关注预设与生成的关系，依据学生的“先学”及课中表现来灵活调整教学设计。
因此，该模式的评价标准，应是学生能否在课堂教学中进行积极高效的学习，学生是否得到提高和发展；评价的内涵重在从学生的学情出发，关注教师的“教”是否尊重学生独特个性，理解差异，促进学生的自主学习；关注学生在课堂教学中的“学”的行为表现，包括学生在课堂中的师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等，以及学生知识发展、能力发展、态度价值观的发展等三维目标的达成度，来评价课堂教学的学生的“学”的收获。

5 实施案例及分析

课题：人教版《化学1》“硝酸”，学案设计见前文。上课地点：高一（3）班教室，学生分为9个小组，每个小组5或6人，5张课桌拼在一起，桌上摆了仪器和试剂等。课堂教学过程见表3。
在该教学案例中，“教”不仅决定于新知识的性质和要求，更决定于学生的既有化学知识和“学”的需求。“先学后教、以学定教”，充分激发和调动了学生这一重要教育资源，使教师教学更有针对性，使学生能更有效地体验理解化学问题解决的过程，强化自我监控、自我调节和自我管理的元认知过程的积极性，提高元认知监控能力，增强自主学习化学的效能感。
参考文献
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余文森.有效教学绕不开的三条规律.中国教育报，2008—12—12（第06版：新课程周刊）
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[4]郭思乐.教育走向生本.北京：人民教育出版社，2001：135
[5]吴俊明.化学教学，2011，（4）：7—10
[6]如何评课——叶澜教授的好课五标准.厦门晚报，2005—12—16（教育版）