“多维对话式”校本研修模式新

摘要：校本研修是以校为本的深度教学研究，是促进学校学科建设和教师专业化发展的有效途径之一，是学校教学研究文化传承的有效方法，武汉市解放中学的校本研修活动以其“提升教师的教育生活质量，使校本研修成为教师的一种生活方式”的独特理念、怎么写作为本的思路、促进教师专业化发展的“多维对话式”建模及保障等方面，为校本研修活动的开展提供了新的思路和值得借鉴的经验，成为了武汉市校本研修示范校。
关键词：校本研修；学科建设；教师专业化发展
1671—6124(2012)04-0124-05

一、校本研修及问题的提出

教育理论工作者认为，校本(school-based)一词是舶来品。此间有论者指出，在西方，校本的含义是学校力图摆脱在我们看来已经非常有限的，来自于更高权力机构的干预、限制，争取完全的选择权、自主权、决策权。因此，“校本”实际上是一个管理层面的权限概念。广义的校本研修是指“在职教育的形态之一，是在工作时间内，全校教师参加的所有类型的研修活动”。从广义上来看，校本研修既包括由学校层面组织的研修活动，也包括教师在校内自发开展的研修活动。狭义的校本研修指的是“学校在现状调查的基础上为教师们设定一个共同的课题，为了解决这一问题，全体教师有计划、有组织、持续展开的实践=研修(研究)过程”。在狭义的校本研修中，全体教师发挥集体智慧，共同探究某一研究主题，因此，也有人称其为“校本研究”。本文取其广义。校本研修是相对于“校本培训”与“校本教研”提出的一种新的教师教育和教研活动。从校本研修的内涵来讲，更偏重于校本培训的意义，希望校本研修成为一种

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教师继续教育的有效方式。但校本研修提倡“以校为本”、“教师即研究者”和“提高教师专业修养”为核心的专业发展的理念，与“校本培训”相比，“校本研修”的突出特点是：转变教师在继续教育中的角色、地位，由“受训者”变为“研修者”，突出了教师的主体地位；校本研修活动内容多来自于教师的自主专业发展和教学实践的需要，活动过程又与校本教研相同。例如教师可主动提出做研究课题，邀请专家与同伴共同研究。同时管理者和研究者要注意教师研修中出现的问题，及时进行组织、调控、引领，从而达到教师自主发展的目的。通过校本研修，创设一种教师之间相互学习、相互帮助、相互切磋、相互交流的学校文化环境，使学校不仅成为学生发展的场所，也成为一个促进教师不断成长与提高的学习共同体[3]。
从实践工作来讲，5年前，武汉市实施初中标准化工程，旨在促进义务教育阶段学校的均衡发展，武汉市解放中学紧紧抓住初中标准化建设的契机，努力为教师学习和研究创造更为便利的条件，在反复论证后，学校决定建立学科教师工作室，积极开展“多维对话式”校本研修工作，成为武汉市初中标准化建设的特色和亮点，学校被评为“武汉市校本研修示范校”、“武汉市教师队伍建设样板学校”。学校的学科教师工作室设计成套房形式，既有教师办公室的功能，同时也具有小型阅览室、小型会议室、学科电子备课室、集体备课教研室、因材施教工作室和对外接待室的功能，为教师交流、研讨和师生交流提供了优越的硬件条件。但是，硬件条件再好，不同时提升软件水平，是不能使之真正成为学校特色和亮点的。唯有不断完善研修机制，发挥校本研修模式的实际作用，才能真正发挥学科教师工作室的综合功能，提高学科建设和教师专业化水平，促进学生充分、自由、全面和可持续发展。

二、“多维对话式”校本研修模式的理念、特点和建模

1　“多维对话式”校本研修模式的理念
开展校本研修工作需要统一认识，确立教师专业化发展的理念，学校在分析了阻碍校本研修推进的消极因素后，提出了“提升教师的教育生活质量”的校本研修理念，因为只有在对话中才能产生思想的火花和灵动。在此理念的引导下，学校确定了“多维对话式”校本研修的基本思路：怎么写作于教师的职业认同感和职业荣誉感的再塑；怎么写作于教师的专业成长；怎么写作于教师的专业修养；怎么写作于教师的自我觉醒、自主发展和自我超越；怎么写作于校本实践；怎么写作于教师教育教学实践中实际问题的解决。
要解决教师的认识问题，深化校本研修的理念，提高研修的实效性，学校采取了多种措施：一是通过引导教师正确理解学校办学目标，明确学校发展和个人发展之间的关系，倡导教师树立“命运、责任和利益共同体”的观念，以此激发全体教师形成共同的价值观和教育信念，提升教师的教育生活水平。二是通过分析学校真实的教育生活事件，引导教师克服“文人相轻”、“孤独作战”的陋习，深刻领悟一个人的智慧是有限的、唯有凝聚大家的智慧方能实现为自己和学生“减负增效”的朴素道理。通过构建愉快、合作、开心、高效的学科工作室文化，使组内充满支持、关心、友爱和欢笑。三是在校本研修过程中培养教师“快乐分享”的良好心态，通过有针对性的“多维对话式”校本研修活动，提升教师的教育生活能力，减轻工作负担和压力，享受校本研修中教学生活品质提高带来的成果，从而主动、积极地把自己的思想融入到校本研修生活之中。
2　“多维对话式”校本研修的主要特点
(1)实践探究性“多维对话式”校本研修的实践探究性是通过教师对教育实践活动的研究提高专业素养的性质，强调在实践中进行探究。研修内容是以学习运用先进的教育理念解决教师在教育实践中遇到的问题或提炼成功经验为中心任务，而并非仅仅停留在书本知识的学习上；强调引导和组织教师开展调查研究、自我反思、小组研讨、专家指导、实践论证、经验分享等丰富多彩的实践探究性研修活动，帮助教师学会学习、学会研究、学会实践，致力于理论与实践的有机结合；强调教师亲身经历的体验学习，组织教师开展探究性学习、反思性学习、参与性学习、体验性学习等多种实践性学习活动，提高教师的信息资源搜集能力、发现问题解决问题的能力和创新实践能力。
(2)自主发展性“多维对话式”校本研修中的教师自主发展性主要体现在教师具有强烈的自主研修意识、自主研修能力，并且能依据个人的实际，确定自己专业发展的方向、目标以及自我尊重、自主决定个人言行的心理特点，在校本研修活动中有较强的独立性、主动性和积极性，敢于质疑问难和发表新的见解，具有创造性。(3)互动生成性“多维对话式”校本研修的互动生成性是指研修的发展过程不是严格按照事先规划的方案进行，而是根据研修活动过程中不断及时调整和改进优化，从而使研修活动的发展更趋理想。在研修过程中生成新的研修内容，积累新的经验，丰富新的知识，形成新的能力，不断生成新的专业素质结构，充分体现出团队的力量。因此，研修的活动过程实质上是教师专业素养不断互动生成的过程。
(4)组织开放性“多维对话式”校本研修活动是一种组织开放性的活动。研修的组织是由教师群体内部协商而形成的，研修活动和研修内容也是有教师自己组织进行的。同时，组织又是一个开放的系统，来自校外的专业人士和各种信息资源都会对研修活动产生影响，研修活动自始至终都体现了教师研修组织与外界之间的交叉互动作用。因此，校本研修具有明显的组织开放性特征。
(5)可持续发展性“多维对话式”校本研修从学校教育的角度来看，其“可持续发展”的内涵主要体现在“人的可持续发展”上，核心目标是要促进学生的可持续发展，同时也要促进教师的可持续发展。因此必须克服研修中的急功近利的倾向，把研修活动视为促进教师专业可持续发展的战略举措，而不是仅仅为了完成某种特定任务而进行的形式主义。研修正是着眼于提高教师的专业素养，从教师的内隐性专业素质结构的改进和创新上下功夫。因此，这种研修是一种促进教师可持续发展的长效机制。
3　“多维对话式”校本研修模式的建模
“多维对话式”校本研修中，教师一是要学会的是与自我的对话，经常不断反省自己的行为，并不断提高自己反思的能力和水平，这是研修的核心内容；二是要学会与同伴的对话，开放自己的心胸，经常与同伴切磋技艺，相互学习，互相借鉴，仔细推敲，共同提高；三是要学会与专家和身边的权威对话，以专家、权威的理念、经验启发、引领、提升自己专业素养与水平；四是要学会与学者的对话，就是要勤于学习理论，让理论指导实践，要抓住实践中的问题，进行理论观照，掌握规律；五是与学生对话，检视自己的教育教学效果。因此，学校提出并构建了

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“自我反思、同伴互助、专家引领、理论观照、实践检视”五位一体的“多维对话式”校本研修模式。

三、“多维对话式”校本研修模式的体系

1　强化自我反思，实现自我发展——自我反思
学校倡导教师要勤于反思，在批判中完成自我调节。开展自我内心对话。一是关注常态课的教学质量，做好自己的课堂教学课录像，跳出自己看自己，换个角度让自己更为客观地判断自己的教学过程和成效。二是关注自己日常的教学生活，经常自觉地通过自己在学生中的镜像审视自己的教学状况，让反思成为自己的日常教学行为。三是做好反思笔记，让自己反思的点点滴滴成为教学研究的第一手和真实的材料。四是做好教育叙事笔记。
2　重视案例分析，改善课堂教学——自我反思
以录像为手段开展课堂实录，让自己走进自己的课堂，以课例为载体开展自我对话。围绕自己的课例进行课堂教学的研究会产生深刻的感性体验，形成贴近自己教学常态的个案研究。几年来，学校重点以课例为载体深入开展“先学后教、当堂训练”的课堂教学的行动研究，以课例分析、探究学习、问题解决、任务驱动、效果分析为主要形式。借助课例深入研究“先学后教、当堂训练”课堂教学模式的操作原理、流程、要点、精髓，将理念与学科特点、课堂实践、个人教学风格、学生实际有机地融为一体，从而创造性地开展课堂教学改革。
3　开展经验交流。分享成功快乐——同伴互助
公开自我，向同伴敞开自己的思想，与同伴交流和分享，“交换一个苹果，你我只有一个苹果；交换一种思想，你我都有两种思想”，动员大家研究“学习金字塔”的科学内涵。学校每年组织一次全校性的“大教研”活动，让优秀教师介绍自己的成功经验和教育理念，组织各教研组开展一次“中考专业技术研讨会”活动。这些活动既是集体备课专题化工作的示范和延伸，又是打造教研组团队文化的重要形式，同时也能形成学校教学研究工作的锦囊和智囊。
4　注重小组合作，实现资源共享——同伴互助
与同伴建立专业支持关系，使自己的专业发展获得经常性的支持。学校强调学科教师工作室的分工合作，集体备课遵循“共案一个案”程序，形成校本教学设计，即备课组长分配任务一教师分别进行共案设计一备课组教师集体研讨一分别进行个案设计，在研究讨论中引起思想的碰撞；探索校本作业系列，课内外作业通过集体备课方式设计，教师个体承担任务一集体研讨一备课组长审定一教师结合班级和学生实际调整一布置及反馈，这些作业都要计入《学生学习品质训练手册》，便于学科协调和统计分析布置作业的质量；建立资料管理制度，指定专人保管工作室的纸质与电子资料；构建信息网络，搭建校内教学资源共享平台，内容包括教学设计(教案)的共享、媒体制作(课件)的共享，以及练习设计(习题)、历届测试(试卷)的共享，这种集体智慧在丰富多彩的校本化资源库中实现了共享。
5　组织专题研讨，进发思维火花——同伴互助
与同伴交流，使自己的专业发展获得技术性支持。备课组每学期都开展专题研讨活动，让每一位教师融入到公开的交流与讨论中，在观摩中吸取同行的智慧，在分享中学会分担。学科工作室注重“问题”向“课题”转化，立足校本，鼓励和引导教师把教学实践中遇到的问题在工作室中交流，通过全组人员的分析、探讨，去粗存精，解决实际存在的问题；将有不同理解的并具有深入研究价值的问题，作为学科工作室重点研究的课题，进行小课题、小专题、小项目的研究，形成“实践——问题——课题——研究——再实践——反思”的理性提升过程。
6　搭建人才梯队。培植骨干力量一专家引领
年级组长、教研组长、备课组长在教研、教学工作的落实与推进中起着不可忽视的作用。学校加强了对“三长”的培训，提高了“三长”的工作水平，注重了培养教学管理队伍的荣誉感和团队精神。实施名师工程，为骨干教师的成长提供平台(如外出学习、请名师指导、教学展示、表彰激励等)，提高学科骨干的专业水平、研究能力和创新能力，不断挖掘学科教师的专业潜能，提炼学科教师的教学特点，集全体组员智慧，有计划地培养魅力教师，积极鼓励青年教师业务冒尖，使学校能多出省市学科骨干教师、市区学科带头人、优秀青年教师。鼓励教师根据自己的需要设计自己的专业成长计划，结合自己的实际主动地探索适合自己的发展方向和发展机会；各学科工作室制定学科人才培养计划，由教师个人申报、教研组分梯队跟踪、备课组分重点培养、学校搭建平台，促进教师尤其是青年教师的快速成长。近年来，学校新增区级学科带头人10多人，市区优秀青年教师4人。7　深入课堂调研，诊断指导提升——专家引领
学校成立了学科中心指导小组，充分发挥学科带头人、学科骨干教师的引领作用。中心指导小组成员通过听课、检查教案、调研作业布置及批改、调研检测的落实及反馈等方式，集中分别对每位专任教师进行指导，提出合理化建议和整改意见，促进教师进行教学反思，帮助教师总结、提炼具有个性化的教学风格。加大对薄弱学科教师的持续帮助和跟踪指导，加大对形成薄弱学科和薄弱教师的归因分析和研究，加大对薄弱学科的研究力度，强化对薄弱学科的管理，如学校针对英语学科进行了深入研究，确定了“从起始年级抓起、率先实现英语突破”的治薄策略，使英语学科整体水平有了长足的进步。
8　聘请专家指导，促进专业提升——专家引领
学校请专家学者和特级教师到校开设有主题的系列讲座，提升教师的师德境界，指导教师的实践修为，提高教师的科学和人文素养。结合区教育局推行“两个关注”，即关注每位教师的发展、关注每节课的效益的活动，充分利用教育专家、特级教师来校听课的机会，虚心学习，用心请教，深度交流，促进提高。建立长效机制，聘请专家、特级教师当导师，指导和培养骨干教师，使其成长为学校各自专业的领军人物。同专家对话，把自己的教学实践及体会与专家的理论和经验作对接和剖析，实现从行为到理念、实践到理论的提升。这些活动，有效地避免了教师单打独斗、闭门造车式的孤独作战、孤芳自赏，也避免了井底之蛙的夜郎自大，有效地防范了教师之间“萝卜煮萝卜”，还是“萝卜味”的高原现象，遏制了教师专业发展疲劳，实现了“排骨烧萝卜”，“萝卜也是排骨味”的教师团队整体水平的提升，体现专家指导的引领性、开创新与严谨性在促进教师专业提升专用的重要作用[4]。
9　读书更新观念，考察开拓视野——理论观照
倡导教师开展读书活动。重点是与学者应然的理论建构和教育实践家实然的理论之间的对话，学校建立了支持教师学习的五步曲：赠书(或推荐书目)——读书——讲书——写书——出书，有的教师在核心刊物发表文章多达100多篇。建立教师读书沙龙，开展“大家来读书”活动，鼓励老师撰写读书心得，校刊校报开设读书专栏，发表教师文章。学校为教师提供外出听课、考察学习的机会，开拓教师视野。学校选派分管教学的干部、年级组长、教研组长、备课组长、骨干教师、青年教师等30多人次分五批到山东杜琅口中学、河南永威学校等学校进行为期一周的考察调研，在组长会、学科工作室及全校教师中通过汇报、讨论、讲座、上展示课等形式进行反馈与宣讲。读万卷书，增长知识，行万里路，增长见识。
10　关注学情变化，提高实践能力——实践检视
以文本为材料，展开师生的对话是教育教学活动的最重要内容之一，既是问题缘起的基础，也是实现研究成果对螺旋式提高教育教学质量的实践检视和归属。一切教育教学活动都是为了促进师生的共同发展，传承人类的文明。教师只有在师生对话中才能发现学生及学生学习情况的变化，发现学生的差异，发现教育教学新的增长点；以此为基础，结合理论开展实践，既不盲从理论，也不盲目实践，避免随意性，通过教育教学内容和方式的调整，找到教育教学符合学生发展实际的新的切入点，把教学落在学生的最近发展区，实施因材施教；在“评教评学”活动中去检视自己的观察、反思和实践成果，在实践中检视改进效果，实现从实践中来，到实践中去的循环往复提升，不断促进学生的发展，提高教育教学质量，提高教育教学效果。

四、“多维对话式”校本研修模式的保障

1　加强硬件设施建设
每一个学科工作室都设计成“微型图书阅览室”、“学科电子备课室”。学校为学科工作室提供了连接互联网的电脑、液晶电视、微波炉等；订阅学科书籍和杂志，方便教师阅读、学习，为开展“多维对话式”校本研修提供有特色的硬件条件。同时，学校还在每个教室安装了电子白板，为教师将现代教育技术运用到课堂教学中提供了物质保障；组织专家对教师进行了现代教育技术的专题培训与讲座，提高了教师的现代教育技术水平和能力，也提高了现代教育设备的使用效率。
2　调整评价与奖励制度
改变过去强调教师个体教学质量奖励的方式为以备课组整体教学质量捆绑评价的方式，矫正了过去教师只管自己班、自己学科的单打独斗的保守教学行为，创设“多维对话式”校本研修评价和激励机制。学校还专门设立了优秀备课组奖励制度，对备课组主要从3个方面予以考核：工作纪律、专题研究成果、队伍状况(有无薄弱教师以及后备人才培养情况)。每年“大教研”活动对优秀备课组进行物质和精神的奖励。
3　构建和谐合作的集体备课管理监控体系
学校出台了《关于加强备课组建设的工作意见》和《学科工作室管理规定》，坚持学校领导下组制度、下组领导备课制度、备课组长责任落实制度、集体备课周反馈制度、备课组档案管理制度、优秀备课组奖励制度，打造学习型、合作型集体备课组，引导教师开展“多维对话式”校本研修，形成学习共同体。
4　构建充满生命力的课堂教学模式管理体系
学校坚持学科中心指导小组调研制度，充分发挥学科教研组和学科中心指导小组的调研、策划、组织和指导作用，深入开展课堂教学模式改革。努力推行“目标驱动、有效指导、紧张自学、师生互动、当堂落实”的“自学·助学·乐学”课堂教学模式，强调重视结构、以学定教、因材施教、真正把学习主动权归还给学生，变简单的结果传授为探究过程的学习，构建主体性、性、开放性、发展性的充满生命力的新课程课堂。
5　构建科学高效的学生作业管理监控体系
学校制定《关于学生作业管理的有关规定》，实行周周抽查、周周反馈的常规检查制度，确保学生作业高质量、轻负担、高效益，提高作业巩固拓展、纠错订正、查缺补漏的实效。坚持科学定标、合理设置、精心选择、集体审定的原则，实现作业校本化，形成“自学检测作业→课堂作业→订正作业→课外作业”作业体系，坚持“预设目标→学生作业→信息反馈→调节

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矫正”的作业控制体系，认真落实学生作业符合学科特点、符合课程标准、达成学习目标、精选精练精批、严格控制总量、形式灵活多样的总体要求，保证学生独立紧张作业、真实客观反馈学习状况，确保学生作业价值最大化。6　构建开放的教学质量评估监控体系
学校建立教学质量监控和数据

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采集分析平台，建立教学质量学期报告制度，及时掌握教学质量的总体状况，畅通教学质量管理的信息渠道，建立教学经验推广与教学问题“诊断”的机制，用现代教育技术力量保证评价的有效进行，使学校教学质量监控系统始终处于不断完善和改进状态。通过成长记录、质量抽测、教学视导、中心小组调研、学生及家长评教评学等方式对学生个体、体、教师个体、教师群体、课堂教学进行全方位的监测，实行质量全过程管理、质量动态管理、质量目标跟踪管理。

五、“多维对话式”校本研修模式的启示与困惑

从教育理论工作者的眼光来看[5]，关注“校本”是理论工作者的自觉转向。促成转向的原因，说得玄乎点，是理论与实践间的张力促使研究者转向务实的角度，直面丰富的学校实践；说得直白点，就是从理论到实践，用理论指导实践的思维方式和研究逻辑多次碰壁以后的回归。其中的教训是：任何一所学校都是具体的、独特的，它所具有的复杂性是其他学校经验所不能完全复制和说明的，也是一般理论所不能充分诠释的。换句话说，只有在具体学校的基础上形成、发展起来的“个别化理论”才更具适切性。从历史上看，无论是中国古代的孔子还是西方近代的夸美纽斯，都既是教育的实践者，又是教育的理论家。他们的理论，创新意义不言而喻，而且都是由实践归纳、提炼、升华而成的。只是到了现代，才出现了专业的教育理论者，在书斋里翻译、演绎生成教育的理论。就此而言，理论工作者走出书斋，关注“校本”，可以说是一种否定之否定式的回归，从中也折射出后现代的知识观和教育理论观；同时又丰富了中国的“校本”的内涵——因校制宜。
在“多维对话式”校本研修过程中，从教师层面来看要防范的主要问题有：1)教师的教育境界不高，把家庭和日常生活凌驾于教育事业之上的价值取向；2)集体备课流于形式，思想上没有做到因材施教；3)课堂上教师主要是采取以灌输课本知识为主要目的、高耗低效的教学模式，相互之间开展课堂教学的评价互相吹捧，都是“好好先生”；4)作业的布置与批改质量不高，布置得多，批改得少；5)课堂效益不高，占用学生的休息时间进行补习，辅导效果不明显；6)质量分析肤浅、谈困难、谈客观的多，谈主观、谈措施、谈具体、谈落实的少；7)自鸣得意、完全满足于现状的不思进取心态；8)自信心缺失、专业发展的底气和动力不足；9)过分紧张、压力过大和承担过多的责任；10)研究流于形式、敷衍了事，或与团队隔离、疏远。因此教师在工作中表现为缺乏研究性习惯，教师专业化发展也只能“被发展”。
参考文献：
金洲，林存华，认识“校本”[J]，教育理论与实践，2001，(5)：21-24.
叶林，基于PDCA管理循环的日本校本研修[J]，外国中小学教育，2011，(7)：36-39.
[3]李莉，校本研修的问题与对策研究[J]，白城师范学院学报，2009，23(3)：79-81.
[4]杜复平，论“专家引领”的校本研修新模式[J]，教育研究与实验，2010，(8)：13-15.
[5]施莉，我国教师校本培训研究综述[J]，成人高等教育，2002，(5)：1-16.