生成注重生成，让数学课堂更精彩

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随着课程改革的不断深入，追求互动生成的数学课堂已成为教师教学的目标，数学课堂教学是由许多灵动的生命体组成的动态过程。在这个过程中，师生进行着丰富多彩的实践活动，他们不断分析问题、解决问题，实现着学生个体的全面发展。然而，这个过程不是一帆风顺的，有时会产生许多意想不到的生成性教学资源，数学教学中的生成必须是学生经过认真思考后的独到思考方能理解为生成。没有思考而生成的内容都应视为无效的泡沫。叶澜教授曾说过课堂教学“是一个动态生成的过程，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。”教学中随时都有可能出现意外的通道和美丽的图景，问题在于，当“意外的通道”出现的时候，我们是否能够敏锐地意识到，并且能否经由这“通道”引领学生欣赏“美丽的图景”？

一、让生成性资源有良好的“生态环境”

在一次听课活动中，一位教师在教学《找规律》时，出了这样一道题：1、2、3、（ ）、（ ）、（ ），要求学生在后面填上一些数，使这些数看起来比较有规律，学生经过热烈的讨论，纷纷举起了小手。一位学生填出第一个答案：4、5、6，理由是后面的数比前面的数多1，老师微笑着点点头；第二个学生又想到了另一种填法：5、8、13……，理由是前两个数相加为后个数，老师满意地笑了。教师环视着全班同学，似乎没什么问题。正好下课铃响了，教师准备课堂小结。这时，有一只小手怯生生地举起，又偷偷地放下，教师猜测这是一位自信不足的学生，老师略显迟疑：“你还有什么问题吗”，生：“ 我想填1、2、3……”，顿时，全班哄堂大笑，那位同学害羞得埋下了头，老师示意大家安静，亲切地说：“你的想法不错，真了不起！大声地说出你的理由，好吗？”那位学生慢慢地起头说：“我觉得重复也可以是一种规律。”说得多好啊！简单重复何尝不是一种规律，大概受这种想法的启发，学生的热情一下又高涨起来，“老师，我又想到了另一种填法，1、2、6、1、2、9……，理由是前两个数重复，第三个数分别填3的2倍，3的3倍”。时间已超过了3分钟，但同学们依然沉醉在寻找规律的兴奋中。真为这位教师创设了这样的氛围而鼓掌。教学时间超过了，而这位学生的想法太简单，教师完全可以作简单评价后下课，但老师没有这样做，而是表扬鼓励了这位学生，让他说出自己的想法，由此又引发了同学的许多联想，这样的处理真是太好了，也许在这位学生的心目中从此播下了学好数学的种子，也许他从此有了更多的自信……按要求，这个题目的答案到底有多少，我们姑且不去讨论，当学生的思维与老师的预设相偏离时，教师不必忙着为自己的下一个环节奔忙，而应先来听听学生的分析、听听他们的想法，因为学生的思维角度、思维方式和思考过程比答案本身更为重要。这才是新课程理所倡导的新理念：人人学有价值的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。而这种不同的发展必须建立在师生双方真诚平等、对话的基础上，教师作为数学活动的参与者、合作者、促进者，要真正从心理上尊重学生，倾听孩子的心声，让孩子在一种轻松、活跃的心理状态下，敞开心扉，放飞思想、有了这种和谐、平等的“生态环境”，学生才会把自己的知识经验、思维、灵感全部调动到课堂学习中，大胆表露自己真实的内心体验。这样的课堂才是多变的、美丽的、丰富的，师生才会收获许多意想不到的惊喜。所以，教师要有理念上的转变，我们的课堂到底该为谁怎么写作？是为教师既定的教学目标而置，而不顾学生的参与热情和辛苦劳动？还是该为学生灵动的体验、真实的感受而平等对话怎么写作？答案是显而易见的。

二、让生成性教学资源“临场闪光”

听一位老师教“乘法应用题”时，老师出了这样一道题：一条小船最多可以坐6个人，一个旅游团在公园划船时包了这样的7条小船，这个旅游团共有多少人？学生思考后，列出了这样的算式：6×7=42（人），也有学生列出：6×7=42（人）。老师提问：“你是怎么想的？”学生答：“要求这个旅游团一共有多少人？就是求7个6是多少”，老师满意地让学生坐下，我们也从没怀疑过答案的正确性。当老师准备下一题时，有一个学生举手了：“老师，有可能这个旅游团只有41人呢？”“这怎么可能呢？”老师愣了一下，我们听者也急速地考虑答案的可能性。聪明的老师把球踢给了学生，“你能说说你的想法呢？”“其实，我也没有太多的考虑，我只是想小船为什么一定要坐满呢？”学生的一席话使大家豁然开朗。“那我们就来讨论一下，根据我们生活中的实际情况，有多少种可能性？”
多好的教学契机，教师及时抓住了。一石激起千层浪，学生的学习热情一下子迸发了出来，于是就出现了以下的精彩场面：
生1：我觉得可能是37人，算式是6×6＋1=37（人）。第7条船只坐1人。（有学生插话：那多浪费，应该包一条小船，还便宜一些。）
生2：有可能38人，算式是6×6＋2=38（人）。第7条船只坐2人。
生3：有可能是39人，算式是6×6＋3=39（人）。第7条船只坐3

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人。
生4：有可能是40人，算式是6×6＋4=40（人）。第7条船只坐4人。
生5：有可能是41人，算式是6×6＋5=41（人）。第7条船只坐5人。
生6：我还有不同意见，题目上说：每条船最多可以坐6人，有没有可能每条船都坐5个人，这样就是5×7=35（人）。
生7：那也有可能每条船都坐4人、3人、2人或1人，这个旅游团就可能是28人、21人、14人或7人。
生8：那如果也考虑不坐满的情况，答案就更多了。
生6、生7、生8的想法有些偏离题意，老师因为学生的高涨热情而感动着，对学生的答案作了恰当的评价引导。大家长长地舒了一口气，为学生的精彩想法而高兴，更为老师及时抓彩而喝彩。
教师在进行教学设计时，一般都经过了周密的考虑，主观上努力穷尽各种可能，但正如布卢姆所说：人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。面对这些即时生成的教学资源，教师应及时抓住，把这些有效的教学资源开发、放大，让它“临场闪光”。一方面可以超越狭隘的课本内容，让师生有更广阔的思维空间，让师生有更多的生活经验融入课堂学习中，使课堂教学更加丰富多彩；另一方面，可以大大激发学生参与课堂的热情，让“死”的知识活起来，让“静”的课堂动起来，变单纯的“传递”与“接受”为积极主动的“发现”与“建构”，在相互碰撞中不断生成教学资源、教学内容、教学程序乃至新的教学目标。当然，这需要教师的教学机智和教学敏感，更需要有深厚的教学理念为底蕴。

三、让生成的错误资源“变废为宝”

在教学“8加几”时，老师先让学生观察图意，引出算式8+7=？。然后让学生用小棒摆一摆，讨论可以用哪些方法计算8+7=？，学生通过操作讨论，明白“凑十法”是一种最有效的方法。接着让学生试着计算8+6=？（下面是教学片断）
师：通过讨论你知道8+6=？吗？
生1：我知道8+6=14。
生2：不对，8+6=15。
（同学们哄堂大笑，生2红着脸深深地埋下了头。）
师：（微笑地看着生2）能说说你是怎么想的吗？
生2（腼腆低声地）：昨天我们计算9+8=？时，不是说9向8借1凑成10吗？那计算8+6=？时，也是同样的道理，8向6借1，6变成5，不就等于15吗？
师：你能联系旧知识来学习新内容，真好！（生2稍稍抬起头，眼睛里透出一丝光亮）（这时学生议论纷纷，老师把这位学生的想法板书，让大家说说出错的原因，他也似乎悟出了错误所在，大家经过讨论，找到了正确答案）
师：从刚才的计算中，你们又明白了什么？
（还是生2）：噢，我明白了，计算“7加几”就得向另一个数借3凑成十，计算“6加几”就得向另一个数借4凑成10……
（他的迁移之快，令全班学生刮目相看）
富兰克林有一句名言：垃圾是放错了地方的宝贝。在一切为了学生的发展的新课程理念下，课堂生成的一个情境、一个问题、一个信息、乃至一个错误都是宝贵的教学资源，对于这些教学资源，教师必须迅速地做出相关检索，进行有效分类，对于有效的生成性资源，适时进行价值引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”，顺着学生的思路将“合理成分”激活。学生在知识建构过程中，会有一些认识上的偏差，对于学生生成的错误资源，教师大可不必藏着、捂着，要让学生明白“出错”并不可怕、更不可耻，而是一种正常现象。教师在课堂上应千方百计地通过学生的数学语言表达，暴露其思维过程，对

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这一过程中生发的错误，要牵而导之，启发诱导，促进学生自我反省和观念冲突。正是因为教者对学生错误的悦纳和欣赏，才使学生的好奇心和创造力在“出错”中发出异彩。因此，作为老师要知道有时教学中的一些“旁逸斜出”，反而会给课堂注入新的生命活力，使学生茅塞顿开、豁然开朗，使课堂呈现出峰回路转、柳暗花明的神采！
“柳暗花明又一村，无心栽柳柳成荫”——这就是动态生成的课堂教学的一种境界。一个充满生命活力的课堂，需要教师在围绕课程目标精心预设教案的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张弛以及情感的波涛，以灵动的教育机智随时处理各种生成性信息，即时调整教学进程，真正实现课堂教学的弹性与优化。我想，在课堂教学中，如果我们能有效地引领学生，还学生学习主人之地位，注重为他们搭建展示的舞台，用动态生成的观念营造真实，并及时抓彩、随机应变， 使课堂教学充满学习成长的生命气息，让教学更有效地向纵深推进，实现持续生成，使课堂呈现“柳暗花明又一村，无心栽柳柳成荫”的精彩画面。这样，我们的数学课堂教学必定会走进更加灿烂的天地，让我们的每一节数学课都能留住那瞬间的精彩！