本站原创
摘要：本文首先对现行大学英语教学目标与教材进行了分析与探讨。在此基础上，借鉴整体知识观与整体教育思想，尝试提出依据当前高校学生需求多样性的现实情况，建议对大英教学进行分层次的目标定位，并对三个层次目标的配套教材建设进行了探讨。
关键词：整体知识观；整体教育；大学英语；教材建设
1001-5795（2012）09-0067-05
教材在我国的大学英语教学中处于不可或缺的地位，这是由当前的高等教育规模、师生语言水平及教学观念与考试等多重因素决定的。随着网络多媒体教学模式的推进，教材的概念被不断拓宽，突破了传统的纸质课本的界限，出现了系列化立体式教材。然而，不论形式如何变化，大英教材的建设必须围绕一定的核心内容展开，“内容选择”是无论哪种语言学习观指导下的教材开发都不可回避的问题。新颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“加强教材建设……深入研究、确定不同教育阶段学生必须掌握的核心内容，形成教学内容更新机制。”要着手选择这些核心内容，须基于对以下问题的探讨：大学英语课程的教学目标是什么？确立的依据是什么？只有基于合理的目标，才能产生适当的教材。
1962年大纲目标：“为学生今后阅读本专业英语书刊打下较扎实的语言基础”；
1
1985/1986大纲：培养学生“具有较强的阅读能力，一定的听（译）的能力，初步的写和说的能力，使学生能以英语为工具，获取专业所需要的信息”；
1999大纲：“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息……掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应社会发展和经济建设的需要”；
2004/2007《大学英语课程教学要求》：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养……”
可见，半个世纪以来，我国大英教学的目标定位层层推进：①语言能力：从单纯强调阅读能力到阅读为主、其他为辅，再到英语综合应用能力；②学习目标：从能阅读英文书刊的纯语言目标，到获取及交流信息的工具性目标，再到在不同领域有效交际的社会性目标；③学习目的：从狭隘地怎么写作专业学习，到提高文化素养、怎么写作社会及国际交流；④学习策略：从不关心，到提倡良好的学习方法，再到注重发展自主学习能力等。这种演进是社会需求、语言学及心理学理论发展等多重因素共同作用的结果。
上世纪90年代前，由于对外交流相对较少，社会对英语听、说能力的需求不高，产生了阅读为核心的教学目标；相应的语言观和学习观为20世纪上半叶作为主流的结构主义语言学及20世纪初产生的行为主义心理学：前者认为“语言学习即是获得一系列语法规则和结构”；后者认为“语言学习是不断对刺激做出反应而形成的一套习惯”，强调语言学习中的模仿与重复强化（引自郑磊，2005：2224）。这些理念均在阅读为核心的英语教学中有所体现。进入21世纪，随着国际交流的日益频繁，大学毕业生英语听、说能力薄弱的问题日益凸显。如张尧学（2002）所说：“许多学生听力和口语能力提高不大，听不懂、说不出，即人们常说的‘聋子英语’、‘哑巴英语’……”；自此开始的教学改革使大学英语走上了“听说领先”的道路。理论方面，社会语言学家Hymes认为，语言能力不仅指Chomsky所谓“能够造出合乎语言规则的句子的能力”，还应包括恰当地使用语言的能力，提出了包含语言能力和语言运用的“交际能力”概念。认知心理学家Bruner提倡发现式学习，认为教育的核心是培养认知技能和策略，而非事实性的知识。人本主义心理学进一步强调：教育不但是培养认知技能，而是要培养完整的人，主张“以学生为中心”，重视对个体内在情感、信念、意愿等的研究。受这些理念的影响，1999年后大纲的关注点开始由语言知识逐渐转向交际能力、文化素养、学习方法与自主学习等方面。
如上所述，现行大英教学目标确立的依据不足。要重新定位，须从大学教育的目标人手：只有明确大学教育的根本目的，弄清大英课程在其中可发挥的角色作用，并结合真实的客观需求，才能树立科学的目标，明确大学英语教材的发展方向。
以美国为例，早期的古典学院课程思想（1636-1860）以博雅教育相标榜。1776年独立战争后，倡导实用之风的功利主义课程思想萌芽；随着美国内战前政治自由的增加，战后工业化、城市化的发展及现代大学制度的确立，古典学院课程开始受到功利主义课程思想的挑战。20世纪20年始，功利主义课程思想因其引发的过度专业化而受到激烈批判，30年代产生了注重人文知识的自由教育及注重探究精神的“以研究为中心”的大学课程主张，形成三大课程思想并存的局面。随着科技的进步，物质日益丰富的同时出现了精神和道德危机，于是，强调普通教育的课程思想在二战后逐渐成为大学课程改革的重要指导思想（郭德红，2007：26-55）。
国内：我国古代的传统教育历来提倡通明博览。到清末洋务运动时期，以学“西文”为开端的新教育多以学习西洋的测算之学、格物之理、治军之法等实际功用为目的。1912年中华民国出台《大学令》，规定“大学应当教授高深学术，培养硕学闳才”，开展大学通识教育。新中国成立后开始学习苏联的专才教育模式，以适应经济建设的迫切需要，“但改革开放后其固有的弱点日益发展为严重的弊端，如重理轻文、急功近利、专业狭窄、比例失调等……80年代后期重新拉开了通识教育的帷幕”（陈向明，2008：13）。自2000年起，北大、浙大、复旦等学校陆续开展了各具特色的通识教育改革。
综上，整体知识观与整体教育思想强调大学教育是“完人教育”，强调知识之间以及学科之间的联系，提倡专业教育与普通教育的融合。这种课程主张从90年始对美国大学课程实践产生积极影响，对我国的通识教育实践也有所启示。
首先，英语作为世界整体知识体系的一部分，与其他知识有着不可分割的联系，应当同各人文、社会与自然科学一样，成为高等教育的一部分。将英语视为基础的学科知识之一来了解和学习，是对“地球市民”的“扫盲运动”，正如每个人都要学习识字一样。这是较低层次上的英语学习，仅止于对基础英语知识的掌握。其次，英语作为一门世界通用语，占据着不同于其他学科的现实地位。因此，对英语的掌握不应止于知晓的层次，而是“在需要的时候能用它来进行交际”。至此，又要回到前文所述需求分析的问题上。由于社会对英语的客观需求不是普遍性的，不同层次高校学生的英语水平千差万别，要求所有大学生达到“用英语有效交际”的目标是不切实际的。
再次，目前在学界，外语通识教育被认为注重人文素养，ESP则着重科学素养，这其中存在多个误解。通识教育是着眼于学生知识宽度的教育，不止是人文素质教育；知识宽度的目标指向决定了它不能在一门课程内部展开，因而“外语通识教育”概念本身有待厘清。ESP分为EAP（学术英语）和EOP（行业英语）。就学术英语来说，它比之文学、文化类课程确实更有助于发展学生的科学素养，但科学素养主要是在专业或通识课程中培养，大学英语无论采取何种内容，对科学素养的培养都只是辅助性的。因此，在大英课程内部进行通专之争两边都站不住脚。根据整体知识观，人文与科学并非对立。因此，结合学科内容学习语言，应当两者并重。
具体到语言本身，根据“整体论”的观点，听说读写技能是不可分割的，即便理论上可各个击破，最终也无法还原为整体语言能力。我国历次教学大纲中强调不同单项技能的做法体现了还原主义的思想，“整体的语言被解体为若干个子目标，并希望逐个达成使之还原为一个整体”（陈冰冰，2011：47），这种做法有悖于语言自身的整体性。应该说，语言的各项分技能往往随着学习的加深而同时进步，一个阅读能力不强的学生，很难具备较高的听、说能力。因此，我国大英教学的目标定位不应走“分技能”的路子，而要“分层次”。
这里的分层次目标不同于《课程要求》中的“一般、较高和更高要求”：表面看来是三种要求，实际上是注重“听、说”能力的划一要求，即便不予规定，所有学生也不可能达到同一层次，所谓“层次”形同虚设。针对目前我国高校学生水平参差、社会需求多样的现状，笔者建议将大英教学目标设为“知识”、“交际”和“工具”三个层次，分别对应语言、文化、思维三个隐含目标。具体来说：
（1）“知识层次”（语言）：英语语言作为世界知识体系的一部分，如同其他各学科的基础知识一样，应为每一位“地球市民”所学习。特别是对水平较低的大学独立学院或民族院校学生、艺术特长生等来说，与重点院校学生使用同样的教材，要求其具备较强的“听、说”能力，可谓强人所难。从全国范围来看，有相当多高校的新生英语水平不容乐观。对他们来说，在大学里继续学习语言基础知识是较切实的目标。
（2）“交际层次”（文化）：相当一部分大学生在高中阶段已积累了较好的英语基础，他们迫切希望能够听懂、会说。现行《课程要求》中的教学目标较适合这些学生。需指出的是，在低级阶段的语言学习中，由于词汇量的限制常无法使用真实的语言材料，只能代之以人造的、缺少文化或知识
（3）“工具层次”（思维）：对那些英语水平较高、已能用英语进行日常交际的学生，尤其是重点高校学生来说，他们在未来工作中可能要用英语进行专业方面的深层次交流，据此可结合其专业方向进行英语教学。在该层次的英语学习中，隐含的目标不仅是语言基础或文化知识，而是获得用英语进行学术或业务交流的能力以及专业探索中所需的批判性思维能力。
整体教育思想主张，在学习过程的一切阶段里，必须有从选择项中进行自由选择的机会。以上三个层次的大英课程目标定位既符合现实情况的多样性，又给学校和学生一定的选择自由，以此代替教学核心内容选择上“非此即彼”的争论是十分有益的。以上只是针对学生起点和需求差异的大致划分，从其隐含目标的角度来看，语言、文化与思维实际上是不可分的。如，三个层次均涉及语言输入，只是侧重不同。
首先，“知识层次”（着重语言基础）的教材实践：一些地方院校联合起来，结合本地学生的水平编写起点较低的教材，以弥补推荐教材难度过高的不足。然而，由于编写人员经验不足、语言或理论水平不高、缺少出版社的规划和支持等原因，往往编写匆忙随意，质量低下，与主流教材相比难免自惭形秽。由于地区间各自为政，低水平教材不断复制，造成了社会资源的浪费。由于国家规划教材均参照《课程要求》目标编写，教育落后地区的学生需求得不到满足，为其编写的地方性教材因无“合法地位”而只能作为推荐教材的补充。因其地位低下，得不到主流出版社的重视，因而质量也较差，如此恶性循环。设立语言知识层次上的大英教学目标，使起点较低的教材编写“合法化”，对相关学习者来说大有裨益。
其次，应《课程要求》重视“听、说能力”的导向，现行的主流大英教材均指向交际层次的目标。如《大学英语（全新版）》、《新视野大学英语》、《大学体验英语》、《新世纪大学英语》等，结合“学生中心”、“体验式学习”、“主题教学模式”等先进理念编写，还配备了网络版教材，供学生自主学习，以培养学生的英语交际能力。对于这类教材，我们需要的不是再开发或不断扩容，而应充分研究现有资源的使用方法，提高其利用率。
再次，大学英语教学中的ESP教学也历来受到专家们的倡导，如许国璋、刘润清、秦秀白等（蔡基刚，2010：21）。然而，由于在课程大纲中找不到依据，且大学专业门类繁多，因此鲜有使用广泛的ESP英语教材，这方面的教材开发不足。部分零星出版的旅游、酒店、商贸等行业英语多停留在自学或培训材料的层次，因编写体系不适合课堂学习或面向单个专业受众过窄等原因，无法融入到大英教学的体系中去。要解决这一问题，首先需要客观的需求分析，弄清需要ESP教材的专业和学生，特别要分清学术英语和行业英语的需求；其次要在教学目标中确立这一需求的“合法”地位；再次需要对ESP教材进行总体规划，尽可能将相近或相关的学科融入到同一套教材中。若分得过细，教材种类过多，一方面在现有师生比例情况下不具可操作性，同时也会加剧大学教育过度专业化的局面，不利于扩宽学生的知识面。由此，目前较可行的办法仍然是早期“大文大理”的分科教材，结合具体学科的核心知识、重要人物事件等内容，变纯语言学习为结合“内容”的学习。
5.结语
大学英语教材建设的关键问题在于“核心内容”的选择，而选择所依据的标准应是教材所怎么写作的教学目标。本文认为我国大英教学目标的确立缺乏依据。通过将大英教学置于大学教育总体目标的框架之下，借鉴高等教育领域通专之争的演变史，特别是促使其殊途同归的整体知识观与教育观，笔者提出：在大英课程内部强调“通识”或“专业”都是站不住脚的，而应将语言学习同人文及科学知识内容结合起来。依据“整体论”思想，批判了将语言割裂开来、强调分项技能的做法，提倡针对学生水平参差、需求多样的现状设置分层次的教学目标，并针对“知识”、“交际”、“工具”三层次目标讨论了相应教材的建设问题。
关键词：整体知识观；整体教育；大学英语；教材建设
1001-5795（2012）09-0067-05
教材在我国的大学英语教学中处于不可或缺的地位，这是由当前的高等教育规模、师生语言水平及教学观念与考试等多重因素决定的。随着网络多媒体教学模式的推进，教材的概念被不断拓宽，突破了传统的纸质课本的界限，出现了系列化立体式教材。然而，不论形式如何变化，大英教材的建设必须围绕一定的核心内容展开，“内容选择”是无论哪种语言学习观指导下的教材开发都不可回避的问题。新颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“加强教材建设……深入研究、确定不同教育阶段学生必须掌握的核心内容，形成教学内容更新机制。”要着手选择这些核心内容，须基于对以下问题的探讨：大学英语课程的教学目标是什么？确立的依据是什么？只有基于合理的目标，才能产生适当的教材。
1.大英教学目标的演进
大学英语教学的目标定位是“整个大学英语系统工程的基础和根本”（蔡基刚，2006a：133），是开展教材、教法、教师及学习者等研究的大前提。从不同时期颁布的“教学大纲/要求”中可以看出我国大英教学目标演进的轨迹。1962年大纲目标：“为学生今后阅读本专业英语书刊打下较扎实的语言基础”；
1
源于：电大毕业论文www.udooo.com
980年大纲目标：基础英语阶段“为学生阅读英语科技书刊打下较扎实的语言基础”，专业阅读阶段使其具备“比较顺利地阅读有关专业的英语书刊的能力”；1985/1986大纲：培养学生“具有较强的阅读能力，一定的听（译）的能力，初步的写和说的能力，使学生能以英语为工具，获取专业所需要的信息”；
1999大纲：“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息……掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应社会发展和经济建设的需要”；
2004/2007《大学英语课程教学要求》：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养……”
可见，半个世纪以来，我国大英教学的目标定位层层推进：①语言能力：从单纯强调阅读能力到阅读为主、其他为辅，再到英语综合应用能力；②学习目标：从能阅读英文书刊的纯语言目标，到获取及交流信息的工具性目标，再到在不同领域有效交际的社会性目标；③学习目的：从狭隘地怎么写作专业学习，到提高文化素养、怎么写作社会及国际交流；④学习策略：从不关心，到提倡良好的学习方法，再到注重发展自主学习能力等。这种演进是社会需求、语言学及心理学理论发展等多重因素共同作用的结果。
上世纪90年代前，由于对外交流相对较少，社会对英语听、说能力的需求不高，产生了阅读为核心的教学目标；相应的语言观和学习观为20世纪上半叶作为主流的结构主义语言学及20世纪初产生的行为主义心理学：前者认为“语言学习即是获得一系列语法规则和结构”；后者认为“语言学习是不断对刺激做出反应而形成的一套习惯”，强调语言学习中的模仿与重复强化（引自郑磊，2005：2224）。这些理念均在阅读为核心的英语教学中有所体现。进入21世纪，随着国际交流的日益频繁，大学毕业生英语听、说能力薄弱的问题日益凸显。如张尧学（2002）所说：“许多学生听力和口语能力提高不大，听不懂、说不出，即人们常说的‘聋子英语’、‘哑巴英语’……”；自此开始的教学改革使大学英语走上了“听说领先”的道路。理论方面，社会语言学家Hymes认为，语言能力不仅指Chomsky所谓“能够造出合乎语言规则的句子的能力”，还应包括恰当地使用语言的能力，提出了包含语言能力和语言运用的“交际能力”概念。认知心理学家Bruner提倡发现式学习，认为教育的核心是培养认知技能和策略，而非事实性的知识。人本主义心理学进一步强调：教育不但是培养认知技能，而是要培养完整的人，主张“以学生为中心”，重视对个体内在情感、信念、意愿等的研究。受这些理念的影响，1999年后大纲的关注点开始由语言知识逐渐转向交际能力、文化素养、学习方法与自主学习等方面。
2.对现行教学目标的质疑
如上所述，我国大英教学的目标定位似乎既有理论依据，又有现实需求；然而，教学实践中依然矛盾重重，举步维艰。结合一些学者的观点，笔者认为至少有以下原因：2.1着眼现世的“实用需求”
事物总是发展变化的，因此要用发展的眼光看问题。在确立教学目标时，要考虑现实的需求，更要顾及长远需求，而不能短视地提倡社会需要什么能力就培养什么能力，将英语教育等同于英语技能培训。只重眼前目标，忽略长远目标，终将无法适应社会发展的需要。如建国初期，政治上的一边倒引发了俄语教育的巨大需求，从中学到大学，英语教育遭受了全面破坏，七年后俄语人才严重过剩，又不得不采取各种措施安置俄语人才、逐步恢复英语教育。这种着眼实用需求的短视做法，造成了社会资源的巨大浪费。胡文仲等（2006：244）指出，“培养外语人才不应仅仅考虑市场需要，还应该考虑大学教育的根本目标。”大学英语作为高等教育的一个重要部分，其目标也须置于大学教育总体目标的框架下来探讨。2.2需求分析依据不足
教学目标的确立离不开对社会与个人的需求分析。个人需求在一定程度上依附于社会需求：若社会需要大学毕业生用英语工作，则往往会引发学习英语的个体需求。那么，到底有多少毕业生在工作中要用英语？这些需求应如何确定？不少用人单位不论工作是否需用英语，都会关注学生是否通过四、六级考试，从而激发了部分学生盲目追求考试证书的热情，学校的教学效果也常以四级通过率来考量。可见，对用人单位、学校或在校生的小范围调查均不能反应真实需求。要回答上述问题，须对已就业学生进行大规模。赵世开（2002：14）指出，“语言政策必须经过认真的调查才能颁布，不能由少数人主观地说了算”。尽管随着国际交流的增多，部分行业部门确实需要英语听、说能力较强的人才，但就整体来说，中国社会对英语的真实需求还是很小的。如蔡基刚教授（2006a：32）所说，“尽管中国有2亿左右的学生，但在他们今后的工作和研究中需用英语的即使是200万，也只有1%”。让全体大学生“在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”只是决策者一厢情愿的理想。2.3先有教材后有大纲，本末倒置
教学大纲、教材与考试之间是目标、手段与结果检验的关系，其逻辑关系是：依据大纲目标选择和组织教学材料，通过考试检验目标的完成情况。而在我国大英教学中却发生了先有教材后有大纲、部分教材迎合CET考试等本末倒置的现象，如：先有凌渭编《高等工业学校英语》后有1962年教学大纲，先总结多套已有教材的编写理念和特点后制定1980年大纲等。“由编写教材的专家来负责制定大纲，他们的教材编写观念、思路不能不对大纲的制定起着很大的影响”；另外，“测试放在了教材前面，测试内容和形式成了教材编写的重要依据”，教材中的词汇控制、题型设置等均参照CET考纲（蔡基刚，2006b：59-60）。这些现象无不对我国大英教学目标的确立造成误导。如上所述，现行大英教学目标确立的依据不足。要重新定位，须从大学教育的目标人手：只有明确大学教育的根本目的，弄清大英课程在其中可发挥的角色作用，并结合真实的客观需求，才能树立科学的目标，明确大学英语教材的发展方向。
3.对大英课程定位的思考
3.1国内外大学课程的“通专之争”
国内外的大学教育都经历了“通识”与“专业”循环往复、竞争并存的历史过程。“二战后，世界高等教育界最重要的争论之一就是‘通’与‘专’的关系问题”（陈向明，2008：72）。这里的“通”是指着眼于知识广度的通识教育，包括早期的博雅教育、自由教育等；“专”则指着眼于知识深度、注重课程实用性的专业或职业教育。以美国为例，早期的古典学院课程思想（1636-1860）以博雅教育相标榜。1776年独立战争后，倡导实用之风的功利主义课程思想萌芽；随着美国内战前政治自由的增加，战后工业化、城市化的发展及现代大学制度的确立，古典学院课程开始受到功利主义课程思想的挑战。20世纪20年始，功利主义课程思想因其引发的过度专业化而受到激烈批判，30年代产生了注重人文知识的自由教育及注重探究精神的“以研究为中心”的大学课程主张，形成三大课程思想并存的局面。随着科技的进步，物质日益丰富的同时出现了精神和道德危机，于是，强调普通教育的课程思想在二战后逐渐成为大学课程改革的重要指导思想（郭德红，2007：26-55）。
国内：我国古代的传统教育历来提倡通明博览。到清末洋务运动时期，以学“西文”为开端的新教育多以学习西洋的测算之学、格物之理、治军之法等实际功用为目的。1912年中华民国出台《大学令》，规定“大学应当教授高深学术，培养硕学闳才”，开展大学通识教育。新中国成立后开始学习苏联的专才教育模式，以适应经济建设的迫切需要，“但改革开放后其固有的弱点日益发展为严重的弊端，如重理轻文、急功近利、专业狭窄、比例失调等……80年代后期重新拉开了通识教育的帷幕”（陈向明，2008：13）。自2000年起，北大、浙大、复旦等学校陆续开展了各具特色的通识教育改革。
3.2整体知识观与整体教育思想
整体知识观认为：全部知识是相互关联的，并且可以整合为一个统一的知识体系。美国高等教育家KeⅡ指出，“在当今世界范围内，知识已经处于一种分散、零碎的状态，从各方面看，迫切需要对知识进行一次新的整合”（郭德红，2006：147）。当代人类所面临的生态、社会和文明危机正促使人们认识到通过“分析重建”的方法无法认识还原整体世界。于是在高等教育界产生了整体教育思潮。整体知识观与整体教育思潮可追溯至“整体论”（holi）思想。哲学家Smuys于1926年首创了“整体论”一词，指出，“即使积累了某部分，也不能达到整体，因为整体远比部分之和大。”20世纪20年代，“整体”（holistic）术语首先用于医学领域，80年代随着《整体教育评论》的创刊及Miller《整体课程》一书的出版而在教育界引起关注。1991年第二届整体教育国际会议后发表的《整体教育构想宣言》明确了10个基本观点，其中首要的一条便是关注“人的发展”，认为教育的最重要、最根本的目的必须是培育人们与生俱来的成长的可能性。“人类不只是劳动者，国家的教育政策若不能培育新生代的自我理解和丰富的感情、主义的价值观，那么，归根结底这种经济的成功迟早只能由于社会精神的崩溃而导致破绽。”综上，整体知识观与整体教育思想强调大学教育是“完人教育”，强调知识之间以及学科之间的联系，提倡专业教育与普通教育的融合。这种课程主张从90年始对美国大学课程实践产生积极影响，对我国的通识教育实践也有所启示。
3.3整体知识观、整体教育思想与大英课程目标定位
近年来，随着一些重点高校通识教育的深入开展，在外语界出现了“外语通识教育”的概念。2010年5月召开的“全国大学英语信息化教学改革成果总结暨外语通识教育与课程设置高层论坛”上，与会者提出了“教学改革的关注点将由‘模式’转向‘内容’”、“外语通识教育很可能成为中国外语教学的一个重要转折”等观点。蔡基刚等（2010：20-25）则对此提出质疑，力主专门用途英语才是未来大学英语的源于：论文格式字体www.udooo.com
主要教学内容。至此，在大英课程的核心内容设置上出现了通专之争。“通派”强调以英语为教学语言推广通识教育或在大英教学中加入中外文化及各学科知识，增加课程的文化内涵；“专派”则强调大英教学应结合学生的专业进行，培养学生的科学素养。若再考虑到许多教育落后地区的教学现状，情况就更复杂了：大英教学到底应着重语言知识还是交际能力？应着重博通的人文素养还是专业的科学素养？笔者认为，同国内外大学课程“通专之争”的归途一样，大英教学的目标也应当走上“整体”之路。以整体知识观与整体教育观考察我国的大英课程，能够解决上述分歧。首先，英语作为世界整体知识体系的一部分，与其他知识有着不可分割的联系，应当同各人文、社会与自然科学一样，成为高等教育的一部分。将英语视为基础的学科知识之一来了解和学习，是对“地球市民”的“扫盲运动”，正如每个人都要学习识字一样。这是较低层次上的英语学习，仅止于对基础英语知识的掌握。其次，英语作为一门世界通用语，占据着不同于其他学科的现实地位。因此，对英语的掌握不应止于知晓的层次，而是“在需要的时候能用它来进行交际”。至此，又要回到前文所述需求分析的问题上。由于社会对英语的客观需求不是普遍性的，不同层次高校学生的英语水平千差万别，要求所有大学生达到“用英语有效交际”的目标是不切实际的。
再次，目前在学界，外语通识教育被认为注重人文素养，ESP则着重科学素养，这其中存在多个误解。通识教育是着眼于学生知识宽度的教育，不止是人文素质教育；知识宽度的目标指向决定了它不能在一门课程内部展开，因而“外语通识教育”概念本身有待厘清。ESP分为EAP（学术英语）和EOP（行业英语）。就学术英语来说，它比之文学、文化类课程确实更有助于发展学生的科学素养，但科学素养主要是在专业或通识课程中培养，大学英语无论采取何种内容，对科学素养的培养都只是辅助性的。因此，在大英课程内部进行通专之争两边都站不住脚。根据整体知识观，人文与科学并非对立。因此，结合学科内容学习语言，应当两者并重。
具体到语言本身，根据“整体论”的观点，听说读写技能是不可分割的，即便理论上可各个击破，最终也无法还原为整体语言能力。我国历次教学大纲中强调不同单项技能的做法体现了还原主义的思想，“整体的语言被解体为若干个子目标，并希望逐个达成使之还原为一个整体”（陈冰冰，2011：47），这种做法有悖于语言自身的整体性。应该说，语言的各项分技能往往随着学习的加深而同时进步，一个阅读能力不强的学生，很难具备较高的听、说能力。因此，我国大英教学的目标定位不应走“分技能”的路子，而要“分层次”。
这里的分层次目标不同于《课程要求》中的“一般、较高和更高要求”：表面看来是三种要求，实际上是注重“听、说”能力的划一要求，即便不予规定，所有学生也不可能达到同一层次，所谓“层次”形同虚设。针对目前我国高校学生水平参差、社会需求多样的现状，笔者建议将大英教学目标设为“知识”、“交际”和“工具”三个层次，分别对应语言、文化、思维三个隐含目标。具体来说：
（1）“知识层次”（语言）：英语语言作为世界知识体系的一部分，如同其他各学科的基础知识一样，应为每一位“地球市民”所学习。特别是对水平较低的大学独立学院或民族院校学生、艺术特长生等来说，与重点院校学生使用同样的教材，要求其具备较强的“听、说”能力，可谓强人所难。从全国范围来看，有相当多高校的新生英语水平不容乐观。对他们来说，在大学里继续学习语言基础知识是较切实的目标。
（2）“交际层次”（文化）：相当一部分大学生在高中阶段已积累了较好的英语基础，他们迫切希望能够听懂、会说。现行《课程要求》中的教学目标较适合这些学生。需指出的是，在低级阶段的语言学习中，由于词汇量的限制常无法使用真实的语言材料，只能代之以人造的、缺少文化或知识
源于：论文写作www.udooo.com
内容的纯语言材料，而在大学英语中则应避免这种情况，如肖宇（2010：129-130）举例批判了两套教材中的“空心课文”现象。为了使学生在将来的交流中语言地道且言之有物，须在教材编写中使用真实语言材料并适当融入中外文化知识。（3）“工具层次”（思维）：对那些英语水平较高、已能用英语进行日常交际的学生，尤其是重点高校学生来说，他们在未来工作中可能要用英语进行专业方面的深层次交流，据此可结合其专业方向进行英语教学。在该层次的英语学习中，隐含的目标不仅是语言基础或文化知识，而是获得用英语进行学术或业务交流的能力以及专业探索中所需的批判性思维能力。
整体教育思想主张，在学习过程的一切阶段里，必须有从选择项中进行自由选择的机会。以上三个层次的大英课程目标定位既符合现实情况的多样性，又给学校和学生一定的选择自由，以此代替教学核心内容选择上“非此即彼”的争论是十分有益的。以上只是针对学生起点和需求差异的大致划分，从其隐含目标的角度来看，语言、文化与思维实际上是不可分的。如，三个层次均涉及语言输入，只是侧重不同。
4.分层次目标与大英教材建设
针对上述三个层次的教学目标，需开发不同起点和类型的英语教材，虽然现有教材建设实践已部分迎合了上述各层次上的需求。首先，“知识层次”（着重语言基础）的教材实践：一些地方院校联合起来，结合本地学生的水平编写起点较低的教材，以弥补推荐教材难度过高的不足。然而，由于编写人员经验不足、语言或理论水平不高、缺少出版社的规划和支持等原因，往往编写匆忙随意，质量低下，与主流教材相比难免自惭形秽。由于地区间各自为政，低水平教材不断复制，造成了社会资源的浪费。由于国家规划教材均参照《课程要求》目标编写，教育落后地区的学生需求得不到满足，为其编写的地方性教材因无“合法地位”而只能作为推荐教材的补充。因其地位低下，得不到主流出版社的重视，因而质量也较差，如此恶性循环。设立语言知识层次上的大英教学目标，使起点较低的教材编写“合法化”，对相关学习者来说大有裨益。
其次，应《课程要求》重视“听、说能力”的导向，现行的主流大英教材均指向交际层次的目标。如《大学英语（全新版）》、《新视野大学英语》、《大学体验英语》、《新世纪大学英语》等，结合“学生中心”、“体验式学习”、“主题教学模式”等先进理念编写，还配备了网络版教材，供学生自主学习，以培养学生的英语交际能力。对于这类教材，我们需要的不是再开发或不断扩容，而应充分研究现有资源的使用方法，提高其利用率。
再次，大学英语教学中的ESP教学也历来受到专家们的倡导，如许国璋、刘润清、秦秀白等（蔡基刚，2010：21）。然而，由于在课程大纲中找不到依据，且大学专业门类繁多，因此鲜有使用广泛的ESP英语教材，这方面的教材开发不足。部分零星出版的旅游、酒店、商贸等行业英语多停留在自学或培训材料的层次，因编写体系不适合课堂学习或面向单个专业受众过窄等原因，无法融入到大英教学的体系中去。要解决这一问题，首先需要客观的需求分析，弄清需要ESP教材的专业和学生，特别要分清学术英语和行业英语的需求；其次要在教学目标中确立这一需求的“合法”地位；再次需要对ESP教材进行总体规划，尽可能将相近或相关的学科融入到同一套教材中。若分得过细，教材种类过多，一方面在现有师生比例情况下不具可操作性，同时也会加剧大学教育过度专业化的局面，不利于扩宽学生的知识面。由此，目前较可行的办法仍然是早期“大文大理”的分科教材，结合具体学科的核心知识、重要人物事件等内容，变纯语言学习为结合“内容”的学习。
5.结语
大学英语教材建设的关键问题在于“核心内容”的选择，而选择所依据的标准应是教材所怎么写作的教学目标。本文认为我国大英教学目标的确立缺乏依据。通过将大英教学置于大学教育总体目标的框架之下，借鉴高等教育领域通专之争的演变史，特别是促使其殊途同归的整体知识观与教育观，笔者提出：在大英课程内部强调“通识”或“专业”都是站不住脚的，而应将语言学习同人文及科学知识内容结合起来。依据“整体论”思想，批判了将语言割裂开来、强调分项技能的做法，提倡针对学生水平参差、需求多样的现状设置分层次的教学目标，并针对“知识”、“交际”、“工具”三层次目标讨论了相应教材的建设问题。