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摘要：本文从中小学及高等教育中课程教学的共性角度出发，来探讨课堂教学过程中所需包含的教学组织结构：概念性教学的交互自由、研究性教学的交互自由和培训性教学的交互自由的三方面方式的融合，以此来把握课程教学自由情势所传递的视觉共性，并以此提升课堂教学的教学质量。
关键词：课程教学；课程自由化组织；交互自由的教学精神
1671-0568（2012）29-0029-03
中小学及高等教育中课堂教学环境和调控课堂教学质量都需要“课堂礼仪”：尊重教师和学生彼此拥有的权利。教师有守护课堂自由的权利，发挥特定课程条件下的非强制性和限制力的自由状态，让课堂职权范围内的管束限度降低到合适的范围。这不仅是一种教师个人情感在教学掌控过程中所流露出的一
中小学及高等教育中课堂教学环境和调控课堂教学质量，都需要对课程理论的认知理解和技能磨练所需的自由养育过程，它需要“万金油式”“博而不精”的理论和技能作为不断吸纳知识的前提。百度百科中关于古希腊倡导培养具有广博知识和优雅气质的文化人的博雅教育，与素质教育、通识教育和自由教育在教育意义上具有一致性。同样，课堂教学的共性需要以所看、所想、所思的视觉理解为主导的自由教学样式，就如20世纪英国自由主义伯林提出积极自由的概念：积极自由的态度是自我表达出自主能力或利用资源的能力。因此，自由情势的课程教学避免了无意识的自发行为和随心所欲的视觉样式，以及自由与干涉之间的言论对立性。它是自律和他律关系下，不断调整课程教学过程中所体现出师生身心舒展的自由课堂状态。
19世纪英国尼尔的自由教育思想和教育实践则认为，教育目的是拥有充分的自由，学校应适应学生，解决学生适应的问题和认知障碍必须依赖学生愉悦心情下的主体参与和体验，所以课堂教学的职责是让教与学的自由状态发挥到课程限制的界限。
课堂空间的自由氛围是基本的教与学的自由，基本的教与学自由排斥教师满课堂的刻板讲授或辅导直至铃声结束，而消失了教师聆听课堂反馈的时间和自由思辨的空间，它意味着让学生失去判断教学内容、参与课堂知识点安排的自由权利，甚至妨碍学生思维触角自由延伸的所需时间。同时，自由课堂空间具有教师选择学生的权利和学生选择教师的权利，这不仅促进教师明确各自把握学术研究的侧重点所展现的风采，而且自由课堂空间也提出了课程规划中教师自我学术发展迎合课程知识的广延性；自由课堂空间也需要学校对教师、教师对学生以长者的姿态宽容对待课堂和课程知识的冲突，避免排斥相异性而降低自由学术氛围的精神。
在教育教学工作中交互自由的精神是判断学生和教师在教与学的过程中有没有获得身心自由发展的可能，要看课堂自然氛围下学生和教师的个性和思想是否愿意流露，要依托于课程中以交互自由的态度来共同实施概念性教学、研究性教学和培训性教学三结合的思路和措施。
概念性教学的交互自由不仅需要认知、分析、演绎和推理的交互顺序来了解课堂知识点，而且需要尊重师生个体行为之间自然多样性的教与学需求。课程结构自由性也需要打破必修课程与选修课程的关系、课内课程与课外课程的学习状况，以平等的态度对待概念类知识接受的通识性。因此，交互自由态度的概念性教学需要提供特定的课堂自由氛围、教师课程管理的凝聚技巧、自由调整课堂组织的权利，来促使学生理解概念知识后的独立思考能力。
英国生物学家﹑教育家赫胥黎在《论自由教育》等内容中主张将教学任务与教导管理相结合，教学工作与科学研究相结合。因此，研究性教学的交互自由首先依托于教师和学生的平等对话和相互影响的关系，其次是激发学生对学科兴趣到对学科知识的探究，打破先行确立研究课题的目标、收集广泛信息、整理关联资料、组建课题小组、指导研究方案、交流和评价研究结果等步骤，而以课程中交互自由的态度来灵活把握此内容顺序在课堂中的开展方式。同时，研究性教学的交互自由也促使教师以实证探究方式更好地发展自我教学素养，因地制宜地调整教学方案的课堂实施情况、开展课程教学的阶段性课堂小结，吸纳同类课程的异同方向，分类分析作品的诞生情况等课程研讨内容，以此更好地激发学生探究意识的形成。
研究性教学的交互自由，也需要课堂教学中尊重教师和学生彼此的观察力、感受力、理解力和判断力之间的互相依存关系，关注学生探究意识的模仿发展到创新发展的相互延续，培养学生观察事物的多面性和拓展表现事物的语言。美国大学研究性教学实践表明，教学和研究的结合不但能够提高学生的综合分析能力、独立思考能力，而且对于培养学生创新能力有着重要意义。[3]
培训性教学的交互自由，需要在教学中目标动态、内容量化、多功能评价的主动状态，来吸引学生主体的参与和体验，也需要把教与学的关系建立在学生经验交流之上而产生议题，从而来提高学生对培训主题的认可程度。培训性教学的交互自由，也需要教学组织中师资管理小组对师资库的维护和再建设，通过教师轮训、相关教员聘任，学生转教等方式来促进课程教学。
课程教学自由情势所传递的视觉共性，让模仿教学到特色教学的优化过程体现出非课堂教学样式的视觉教学价值。非课堂教学样式需要教与学过程包容休闲的空间来从事自由思辨活动，弥补课堂教学设计的形式化和机械化操作，从而贴近课堂教学设计的真实目标。课堂教学目标总会受到课堂教学场效应环境的影响，它反映了课堂教学的整体结构和整体效果，也体现了课堂教学过程中课堂教学存在的师生心理规律，有利于把握整个课堂教学的动态过程，发挥学生在课堂上的积极主动性。[5]
如：网络流行被网友称为神仙姐姐的广东外语外贸商学院女教师林雪薇，因她的美丽而使学生几乎不再逃课。这也从特有的方面告知教学场效应下非课堂教学样式的视觉接纳过程，不仅需要存在外部形式的吸引，也需要存在教与学心灵的沟通默契。
课程教学自由情势所传递的视觉共性，也需以平等的态度对待课程通识的外延兼容性，在多导师亲临的引导下，打破必修课程与选修课程的分类关系，打破校外课程与校内课程之间的学分互认。如：学生可全部选用选修课程来毕业、学校以计入学分的方式承认相关校外课程。
课程教学自由情势所传递的视觉共性，也需要推崇课
课程教学自由情势所传递的视觉共性需要自由探究意识和教与学的自由权利形式，以及教师职业行为、学生学业行为的德操守护形式，来更好地促进课程教育的教学质量。
参考文献：
李长生.重述“图画转向”[J].文艺批评，2011，（07）.
朱桂琴.研究性教学及其基本范式[J].教育探索，2003，（07）.
[3]刘赞英.国外大学研究性教学经验及其启示[J].河北科技大学学报，2007，（01）.
[4]张璞扬.改革课堂教学，构建新型课堂教学模式——主线、问题、渗透课堂教学模式研究和实践[J].大学物理，2003，22（3）.
[5]刘春叶.课堂教学场效应研究[D].河南大学，2010.
关键词：课程教学；课程自由化组织；交互自由的教学精神
1671-0568（2012）29-0029-03
中小学及高等教育中课堂教学环境和调控课堂教学质量都需要“课堂礼仪”：尊重教师和学生彼此拥有的权利。教师有守护课堂自由的权利，发挥特定课程条件下的非强制性和限制力的自由状态，让课堂职权范围内的管束限度降低到合适的范围。这不仅是一种教师个人情感在教学掌控过程中所流露出的一
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股善意，也是推动师生在教与学过程中的彼此尊重，而后发挥出的健康人格。同样，学生有维护课堂自由的生活权利——对教与学过程中知识点的接纳方式、接纳愿望的索求。教师有守护课堂自由的权利和学生有维护课堂自由的生活权利，都是一种课堂礼仪的礼节呈现。中小学及高等教育中课堂教学环境和调控课堂教学质量，都需要对课程理论的认知理解和技能磨练所需的自由养育过程，它需要“万金油式”“博而不精”的理论和技能作为不断吸纳知识的前提。百度百科中关于古希腊倡导培养具有广博知识和优雅气质的文化人的博雅教育，与素质教育、通识教育和自由教育在教育意义上具有一致性。同样，课堂教学的共性需要以所看、所想、所思的视觉理解为主导的自由教学样式，就如20世纪英国自由主义伯林提出积极自由的概念：积极自由的态度是自我表达出自主能力或利用资源的能力。因此，自由情势的课程教学避免了无意识的自发行为和随心所欲的视觉样式，以及自由与干涉之间的言论对立性。它是自律和他律关系下，不断调整课程教学过程中所体现出师生身心舒展的自由课堂状态。
一、课堂教学中课程的自由化组织
自由态度和行为总是与自由平等和公平正义联系在一起。自由平等的自由态度需要课程教师及课程教学方案平等关注精英学群和弱势学群之间的不同思维反映、技能差别，以及课程教师时刻提醒自己避免主观喜怒和人情现象所持的不公正对待。19世纪英国尼尔的自由教育思想和教育实践则认为，教育目的是拥有充分的自由，学校应适应学生，解决学生适应的问题和认知障碍必须依赖学生愉悦心情下的主体参与和体验，所以课堂教学的职责是让教与学的自由状态发挥到课程限制的界限。
1. 课程自由调节的宽容态度
课堂教学中课程实施的宽容态度，不是“不教不授”状态下自由发挥，而是促使学生在自由行为中主动构建出符合课程知识点的新思维所需要的可能性，这种可能性实际上是课程教学中事先计划而产生的可控范围，是课程教学过程中以自由态度对学生个人自由意识形态的隐形操控，这种隐形操控会促使学生对知识理解后的创意发挥。根据美国机能主义心理学者詹姆斯在《心理学原理》中对意识流思想的表述：个体意识会对自我经验加以选择来构造自己独有的认知世界，而且个体意识的心理状态会连续不断地自由流动，把过去、现在和将来共存于现今时间的经验之中。因此，理论和技能结合下的课程教学需要保护自由观察、自由思辨和自由想像的认知结晶，需要课堂教育和非课堂教育的培育过程远离“苛刻”，代之以宽容的态度来加以促进认知进程。2. 课程自由调节的自主意识
任何阶段的教学过程所倡导的宽容与自由，容易激发学生对课程知识需求的自主意识，容易唤醒学生去表达和去创造的意愿。同时，课程自由活动的样式依赖其课堂自由探索的氛围：师生之间和学生之间的互动评价关系形成一种“思想自由”超越“行为约束”的课堂自由氛围。课堂空间的自由氛围是基本的教与学的自由，基本的教与学自由排斥教师满课堂的刻板讲授或辅导直至铃声结束，而消失了教师聆听课堂反馈的时间和自由思辨的空间，它意味着让学生失去判断教学内容、参与课堂知识点安排的自由权利，甚至妨碍学生思维触角自由延伸的所需时间。同时，自由课堂空间具有教师选择学生的权利和学生选择教师的权利，这不仅促进教师明确各自把握学术研究的侧重点所展现的风采，而且自由课堂空间也提出了课程规划中教师自我学术发展迎合课程知识的广延性；自由课堂空间也需要学校对教师、教师对学生以长者的姿态宽容对待课堂和课程知识的冲突，避免排斥相异性而降低自由学术氛围的精神。
二、课程交互自由的教学方式
交互是相互、彼此和交叉，交互自由是各主体之间拥有互相改善和愉悦的态度。19世纪被报刊出版业视为英国古典自由主义思想家密尔的《论自由》与弥尔顿《论出版自由》认为，只要不涉及他人的利害，个人就有完全的行动自由，其他人和社会都不得干涉。在教育教学工作中交互自由的精神是判断学生和教师在教与学的过程中有没有获得身心自由发展的可能，要看课堂自然氛围下学生和教师的个性和思想是否愿意流露，要依托于课程中以交互自由的态度来共同实施概念性教学、研究性教学和培训性教学三结合的思路和措施。
1. 概念性教学的交互自由
概念是分析、批评、论辩、阐释等学术活动的基本工具。概念性教学关注基础理论知识的获取程度，以及概念知识在发展过程中的不断修正情况。在百度百科中，美国课程理论家泰勒《课程与教学的基本原理》认为，任何课程设计都包含为什么教与学、教与学什么、怎么教与学、如何评价教与学效果四个问题，构成目标、内容、组织和评价四方面，它与美国心理学家马斯洛人本主义心理学中五个需要的先后阶梯性顺序在意义上是一致的：从生活需要到安全需要，安全需要到爱的需要，爱的需要到尊重需要，尊重需要到自我实现需要。概念性教学的交互自由不仅需要认知、分析、演绎和推理的交互顺序来了解课堂知识点，而且需要尊重师生个体行为之间自然多样性的教与学需求。课程结构自由性也需要打破必修课程与选修课程的关系、课内课程与课外课程的学习状况，以平等的态度对待概念类知识接受的通识性。因此，交互自由态度的概念性教学需要提供特定的课堂自由氛围、教师课程管理的凝聚技巧、自由调整课堂组织的权利，来促使学生理解概念知识后的独立思考能力。
2. 研究性教学的交互自由
研究性教学是将课内讲授与课外实践、教师引导与学生自学、教材与阅读有机结合并通过引导准备阶段、指导实施阶段、展示评价阶段达到完整统一的教学。英国生物学家﹑教育家赫胥黎在《论自由教育》等内容中主张将教学任务与教导管理相结合，教学工作与科学研究相结合。因此，研究性教学的交互自由首先依托于教师和学生的平等对话和相互影响的关系，其次是激发学生对学科兴趣到对学科知识的探究，打破先行确立研究课题的目标、收集广泛信息、整理关联资料、组建课题小组、指导研究方案、交流和评价研究结果等步骤，而以课程中交互自由的态度来灵活把握此内容顺序在课堂中的开展方式。同时，研究性教学的交互自由也促使教师以实证探究方式更好地发展自我教学素养，因地制宜地调整教学方案的课堂实施情况、开展课程教学的阶段性课堂小结，吸纳同类课程的异同方向，分类分析作品的诞生情况等课程研讨内容，以此更好地激发学生探究意识的形成。
研究性教学的交互自由，也需要课堂教学中尊重教师和学生彼此的观察力、感受力、理解力和判断力之间的互相依存关系，关注学生探究意识的模仿发展到创新发展的相互延续，培养学生观察事物的多面性和拓展表现事物的语言。美国大学研究性教学实践表明，教学和研究的结合不但能够提高学生的综合分析能力、独立思考能力，而且对于培养学生创新能力有着重要意义。[3]
3. 培训性教学的交互自由
培训教学需要统筹教学方案中教学设计活动和教学实践过程，关注自然人性的自由和教学规律的协调，有针对性地对待学生的需求，有目的性地开展相关情景的模拟研讨和现场技能教学，使学生在期待教学的过程中多角度地提出问题。20世纪60年代美国弗兰德教学互动分析系统是一种记录和分析教室中师生教学互动行为的观察系统，研究学生主动说话、被动说话和沉默说话等语言互动行为和态度对教与学的关系。因此，提高教学设计的活动和实践教学范围上的自由，是聚焦教学组织结构中对问题的关注。教师组织好学生掌握提出问题、分析问题和解决问题的方法：问题是什么、问题的背景是什么、问题的性质是什么、解决问题的方法是什么。[4]培训性教学的交互自由，需要在教学中目标动态、内容量化、多功能评价的主动状态，来吸引学生主体的参与和体验，也需要把教与学的关系建立在学生经验交流之上而产生议题，从而来提高学生对培训主题的认可程度。培训性教学的交互自由，也需要教学组织中师资管理小组对师资库的维护和再建设，通过教师轮训、相关教员聘任，学生转教等方式来促进课程教学。
三、课程教学自由情势的视觉共性
课程教学自由情势所传递的视觉共性，建立在遵循尊师重道的道德教学之上，产生观察自由、想像自由、思辨自由的教与学形式，它需要在课程教学过程中同时传递出——概念性教学、研究性教学和培训性教学三方面可以共同实施所形成的一种教与学形式。教与学自由形式需要优化师生自由心境和拥有自由行为的空间，让自由和纪律的关系在"麦田守望者"的视觉样式中彼此守护，即教师职业行为和学生学业行为的自我守护。课程教学自由情势所传递的视觉共性，让模仿教学到特色教学的优化过程体现出非课堂教学样式的视觉教学价值。非课堂教学样式需要教与学过程包容休闲的空间来从事自由思辨活动，弥补课堂教学设计的形式化和机械化操作，从而贴近课堂教学设计的真实目标。课堂教学目标总会受到课堂教学场效应环境的影响，它反映了课堂教学的整体结构和整体效果，也体现了课堂教学过程中课堂教学存在的师生心理规律，有利于把握整个课堂教学的动态过程，发挥学生在课堂上的积极主动性。[5]
如：网络流行被网友称为神仙姐姐的广东外语外贸商学院女教师林雪薇，因她的美丽而使学生几乎不再逃课。这也从特有的方面告知教学场效应下非课堂教学样式的视觉接纳过程，不仅需要存在外部形式的吸引，也需要存在教与学心灵的沟通默契。
课程教学自由情势所传递的视觉共性，也需以平等的态度对待课程通识的外延兼容性，在多导师亲临的引导下，打破必修课程与选修课程的分类关系，打破校外课程与校内课程之间的学分互认。如：学生可全部选用选修课程来毕业、学校以计入学分的方式承认相关校外课程。
课程教学自由情势所传递的视觉共性，也需要推崇课
摘自：学术论文翻译www.udooo.com
堂教学的自由理想，把尊重和保障教师的权利放在首位，杜绝专业权威霸权所导致的事件。如：2012年3月复旦大学国际关系与公共事务学院副教授陈云委托律师“政府信息公开申请书”被受理，要求公开2008年度到2010年度教授职称评的相关信息；2012年5月中国青年报报道湖南省检察机关查办湖南高校职称评审体育专业评委刘一兵教授在宾馆开房收钱问题。课程教学自由情势所传递的视觉共性需要自由探究意识和教与学的自由权利形式，以及教师职业行为、学生学业行为的德操守护形式，来更好地促进课程教育的教学质量。
参考文献：
李长生.重述“图画转向”[J].文艺批评，2011，（07）.
朱桂琴.研究性教学及其基本范式[J].教育探索，2003，（07）.
[3]刘赞英.国外大学研究性教学经验及其启示[J].河北科技大学学报，2007，（01）.
[4]张璞扬.改革课堂教学，构建新型课堂教学模式——主线、问题、渗透课堂教学模式研究和实践[J].大学物理，2003，22（3）.
[5]刘春叶.课堂教学场效应研究[D].河南大学，2010.