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以学生为主体的作文修改策略提倡学生对于作文修改的主体性参与。其中教师制定明细的修改标准是修改策略的前提，学生对修改工具的习得和运用是修改策略的基础，二者通过文本进行主体性的交流构成修改策略的实现过程，学生独特的语言体验则是修改策略的最终落脚点。
作文修改是作文教学的重中之重，所谓“玉不琢，不成器”。如果说文章草创之初是一块璞玉，那么作文的修改则是对这块玉石的细心打磨。传统的作文修改往往着眼于写后指导，即以教师为主体对学生的写作结果进行评价，这样做不仅仅忽略了写作中对学生的指导，同时也剥夺了学生“学”的主体性。叶圣陶老先生曾明确指出过：“改与作关系密切，改的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自己改的能力。”本文试图以新课程理念为指导，探究一条以学生为主体的作文修改策略，强化学生的自我修改技能，提倡作文修改中学生的主体性参与。
首先，以学生为主体的作文修改策略要以修改标准的明细为前提。这就要求我们的教师在制定教学目标的时候就要注意目标的可操作性和教学结果的可见性，因为这二者构成学生对自己的习作进行自我评价的根本标准。标准如果不具备可操作性和可见性，如何让学生依此对自己的习作进行评价并进而修改完善呢？我们的教材中到处充斥着词义含糊的作文标准，参照初中语文教学大纲在第二部分“教学要求”中的表述，初中生所要达到的写作水平包括了以下几点：“思想感情真实、健康；内容具体，中心明确；条理清楚，文字通顺，不写错别字，正确使用标点符号，格式正确，书写规范、工整。初步养成修改文章的习惯。”具体到各个年级的写作要求，除对文体的强调有所不同之外（一年级侧重记叙文，二年级侧重说明文，三年级侧重议论文），各年级的标准并无明显质的差别，均系笼统而模糊的诸如“形象生动”、“中心明确”、“层次清楚”、“思想健康”等词语。试问什么样的行文才算得上“形象生动”？怎样才算“内容具体”？在个别字的选用，词汇的选择，句式的挑选和段落的安排方面是否具有切实可行的标准？因此，教师在制定作文教学目标时一定要尽量选用那些具有实践性和结果可见性的词语，以便学生参照这些标准来发现自己作文中的不足之处。例如“条理清楚”这一教学目标可以具体化为：“句子之间，段落之间应该具有逻辑上的连接，具体体现为必要的关联词和过渡句的运用，主要段落应该在段落的位置或字数分配上具有优先地位。”对于词语在文中的运用评价可以有更具体的表述，例如：“用词富于变化，避免语义上的重复啰嗦，并注意词语搭配符合语法规律和逻辑事理，用词要准确，注意词性的语能。”
其次，以学生为主体的作文修改策略要以学生修改工具的获得及运用为基础。“工欲善其事，必先利其器。”学生具备完善的、可操作性的作文修改技能是学生主体性的直接体现。修改符号的习得是学生自主修改的具体工具。使用规范的修改符号可以有效地提高作文的修改效率。一般的修改符号包括以下几种：增补号、删除号、复原号、换位号、离空号、缩空号、对齐号、紧接号、移格号、另起号、缩位号十一种。通常说来，以上十一种修改符号涉及到以下五种修改行为：“深化主题、材料增删、结构调整、语言调整和书写格式。”前三个方面涉及到对整篇文章的大处修改，后两个方面则是对文章细节的尽善尽美。其中，语言调整和书写格式往往涉及到标点的正确运用与否，字词的正确书写和运用，句子的语法规范，句与句之间的逻辑关系是否通畅，以及修辞的滥用或误用——几乎涉及到所有修改符号的运用。而深化主题、增删材料和结构调整则主要针对思想感情的不健康之处，材料没有价值或价值太小，材料堆砌或不足，思路不清、层次混乱或过渡不当。如果说语言调整和书写格式考验的是学生日常的语言积累，那么，其余三者则是考验学生的思维能力，这涉及到学生运用语言工具进行记录、分析、分类、比较、形成检测设、进行证明、做出结论的能力，另起号和连接号运用的频率比较多，并且多用于段落结构的调整。规范的修改符号的运用可以使学生在不知不觉中对自己的行文错误进行理性思考。学生使用不同修改符号的过程就是在对自己的不足进行定性、分类进而加以改进的过程，同时在最终成文的过程中规范的修改符号也便于学生抄写、打字、排字和校对。另外，规范的修改符号其益处不仅在于它是学生进行自我修改的工具，更是师生之间、生生之间进行作文交流的“标准语”。以学生的习作为载体，师生之间、生生之间通过规范的修改符号进行评价和互动，一方面有效避免了评价者的主观随意性，对于被评价的习作有了一个更为清晰、理性的认识；另一方面减少了评价者与被评价者之间对于评价结果理解的模糊性甚至是误解。
应该注意的是，以学生为主体的作文修改策略并不排斥教师和其他学生参与对学生习作的评价，而是要避免创作主体在评价过程中主体性地位的丧失。在理想的教学评价模式中，学生应该是评价的参与者而非接受者。依据“教学即交往”的教学理念，处于评价行为两端的双方是平等的，共同构建评价的主体性。但在现实的教学评价中，教师由于潜在的优势，同学之间因为先天差异和角色配置的不同，被评价者往往主动或被动地丧失了这种主体性地位。表现为教师以自己正确的意见来取代学生的错误——这固然很好，但是对于学生的实际写作能力有何益处？恐怕还是要打上一个大大的问号。而在进行生生评价的时候，因为学生写作水平、年龄、性格之间的差异也会导致一些孩子丧失掉主体性地位。学生的自我修改与师生之间的修改应该是并行不悖的，教师不要断然地以己之是来否定学生之非。因为教学的目的并不是要证明教师之是，而是尽量改正学生之非，并不断完善学生的观点或主张。对于师生之间来说，最好的办法是在动笔改的时候，学生站在身边，共同探讨怎么改最合适。因此，保证学生主体性地位不丧失的途径之一便是让学生积极参与到评价活动中来。在师生修改的维度下，首先要求教师与学生通过交流共同得出修改的结论，学生应该参与到评价的过程中去，而不应该只从老师那得到一个最终的修改意见。这里要求教师做一个很好的倾听者而非一个单纯的做是非判断的仲裁官。在这个修改行为最终结束的时候，学生所得出的修改意见应该是具体的、可操作的。只有这样才能保证师生针对习作做出的教学评价真正内化为学生的自我评价，从而使得学生的主体地位得到真正的落实。而在自主合作式课堂大行其道的今天，学生丧失掉主体性地位更多的是因为虽然教师通过各种手段创设轻松愉快的教学情境，调动学生的主体意识，但由于学生人生阅历尚浅，生活经验不够丰富，因此对习作的理解往往出现“片面同化或错失同化”的现象。这就是为什么如果生生之间不存在长时间固定的磨合与交流，小组内形成固定的角色以及交往机制的话，我们并不提倡生生修改，或者说，仅仅将生生之间的修改作为师生修改与学生自我修改的补充就在这点。
综上所述，以学生为主体的作文修改策略并不是将学生置于一个孤立的场中进行独立修改和创作，而是让学生以修改工具的习得和运用为手段，以教师制定的明细可操作性的修改规则为准绳，来保证学生在自己的习作中以个性的方式来实现对社会语言的同化，并进而克服个体语言的局限，获得属于学生自己独特的言语体验。
参考文献：
叶圣陶.叶圣陶
任文田.初中作文训练艺术[M].北京：中国林业出版社，2007.
[3]王鹏伟.中学语文作文教学研究[M].长春：东北师范大学出版社，2000.
[4]韦志成.作文教学论[M].南宁：广西教育出版社，1998.
[5]叶圣陶.怎样写好作文[M].杭州：浙江文艺出版社，2012.
[6]曹明海.语文教学本体论[M].济南：山东人民出版社，2007.
（王春梅北京化工大学附属中学100029）
作文修改是作文教学的重中之重，所谓“玉不琢，不成器”。如果说文章草创之初是一块璞玉，那么作文的修改则是对这块玉石的细心打磨。传统的作文修改往往着眼于写后指导，即以教师为主体对学生的写作结果进行评价，这样做不仅仅忽略了写作中对学生的指导，同时也剥夺了学生“学”的主体性。叶圣陶老先生曾明确指出过：“改与作关系密切，改的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自己改的能力。”本文试图以新课程理念为指导，探究一条以学生为主体的作文修改策略，强化学生的自我修改技能，提倡作文修改中学生的主体性参与。
首先，以学生为主体的作文修改策略要以修改标准的明细为前提。这就要求我们的教师在制定教学目标的时候就要注意目标的可操作性和教学结果的可见性，因为这二者构成学生对自己的习作进行自我评价的根本标准。标准如果不具备可操作性和可见性，如何让学生依此对自己的习作进行评价并进而修改完善呢？我们的教材中到处充斥着词义含糊的作文标准，参照初中语文教学大纲在第二部分“教学要求”中的表述，初中生所要达到的写作水平包括了以下几点：“思想感情真实、健康；内容具体，中心明确；条理清楚，文字通顺，不写错别字，正确使用标点符号，格式正确，书写规范、工整。初步养成修改文章的习惯。”具体到各个年级的写作要求，除对文体的强调有所不同之外（一年级侧重记叙文，二年级侧重说明文，三年级侧重议论文），各年级的标准并无明显质的差别，均系笼统而模糊的诸如“形象生动”、“中心明确”、“层次清楚”、“思想健康”等词语。试问什么样的行文才算得上“形象生动”？怎样才算“内容具体”？在个别字的选用，词汇的选择，句式的挑选和段落的安排方面是否具有切实可行的标准？因此，教师在制定作文教学目标时一定要尽量选用那些具有实践性和结果可见性的词语，以便学生参照这些标准来发现自己作文中的不足之处。例如“条理清楚”这一教学目标可以具体化为：“句子之间，段落之间应该具有逻辑上的连接，具体体现为必要的关联词和过渡句的运用，主要段落应该在段落的位置或字数分配上具有优先地位。”对于词语在文中的运用评价可以有更具体的表述，例如：“用词富于变化，避免语义上的重复啰嗦，并注意词语搭配符合语法规律和逻辑事理，用词要准确，注意词性的语能。”
其次，以学生为主体的作文修改策略要以学生修改工具的获得及运用为基础。“工欲善其事，必先利其器。”学生具备完善的、可操作性的作文修改技能是学生主体性的直接体现。修改符号的习得是学生自主修改的具体工具。使用规范的修改符号可以有效地提高作文的修改效率。一般的修改符号包括以下几种：增补号、删除号、复原号、换位号、离空号、缩空号、对齐号、紧接号、移格号、另起号、缩位号十一种。通常说来，以上十一种修改符号涉及到以下五种修改行为：“深化主题、材料增删、结构调整、语言调整和书写格式。”前三个方面涉及到对整篇文章的大处修改，后两个方面则是对文章细节的尽善尽美。其中，语言调整和书写格式往往涉及到标点的正确运用与否，字词的正确书写和运用，句子的语法规范，句与句之间的逻辑关系是否通畅，以及修辞的滥用或误用——几乎涉及到所有修改符号的运用。而深化主题、增删材料和结构调整则主要针对思想感情的不健康之处，材料没有价值或价值太小，材料堆砌或不足，思路不清、层次混乱或过渡不当。如果说语言调整和书写格式考验的是学生日常的语言积累，那么，其余三者则是考验学生的思维能力，这涉及到学生运用语言工具进行记录、分析、分类、比较、形成检测设、进行证明、做出结论的能力，另起号和连接号运用的频率比较多，并且多用于段落结构的调整。规范的修改符号的运用可以使学生在不知不觉中对自己的行文错误进行理性思考。学生使用不同修改符号的过程就是在对自己的不足进行定性、分类进而加以改进的过程，同时在最终成文的过程中规范的修改符号也便于学生抄写、打字、排字和校对。另外，规范的修改符号其益处不仅在于它是学生进行自我修改的工具，更是师生之间、生生之间进行作文交流的“标准语”。以学生的习作为载体，师生之间、生生之间通过规范的修改符号进行评价和互动，一方面有效避免了评价者的主观随意性，对于被评价的习作有了一个更为清晰、理性的认识；另一方面减少了评价者与被评价者之间对于评价结果理解的模糊性甚至是误解。
应该注意的是，以学生为主体的作文修改策略并不排斥教师和其他学生参与对学生习作的评价，而是要避免创作主体在评价过程中主体性地位的丧失。在理想的教学评价模式中，学生应该是评价的参与者而非接受者。依据“教学即交往”的教学理念，处于评价行为两端的双方是平等的，共同构建评价的主体性。但在现实的教学评价中，教师由于潜在的优势，同学之间因为先天差异和角色配置的不同，被评价者往往主动或被动地丧失了这种主体性地位。表现为教师以自己正确的意见来取代学生的错误——这固然很好，但是对于学生的实际写作能力有何益处？恐怕还是要打上一个大大的问号。而在进行生生评价的时候，因为学生写作水平、年龄、性格之间的差异也会导致一些孩子丧失掉主体性地位。学生的自我修改与师生之间的修改应该是并行不悖的，教师不要断然地以己之是来否定学生之非。因为教学的目的并不是要证明教师之是，而是尽量改正学生之非，并不断完善学生的观点或主张。对于师生之间来说，最好的办法是在动笔改的时候，学生站在身边，共同探讨怎么改最合适。因此，保证学生主体性地位不丧失的途径之一便是让学生积极参与到评价活动中来。在师生修改的维度下，首先要求教师与学生通过交流共同得出修改的结论，学生应该参与到评价的过程中去，而不应该只从老师那得到一个最终的修改意见。这里要求教师做一个很好的倾听者而非一个单纯的做是非判断的仲裁官。在这个修改行为最终结束的时候，学生所得出的修改意见应该是具体的、可操作的。只有这样才能保证师生针对习作做出的教学评价真正内化为学生的自我评价，从而使得学生的主体地位得到真正的落实。而在自主合作式课堂大行其道的今天，学生丧失掉主体性地位更多的是因为虽然教师通过各种手段创设轻松愉快的教学情境，调动学生的主体意识，但由于学生人生阅历尚浅，生活经验不够丰富，因此对习作的理解往往出现“片面同化或错失同化”的现象。这就是为什么如果生生之间不存在长时间固定的磨合与交流，小组内形成固定的角色以及交往机制的话，我们并不提倡生生修改，或者说，仅仅将生生之间的修改作为师生修改与学生自我修改的补充就在这点。
综上所述，以学生为主体的作文修改策略并不是将学生置于一个孤立的场中进行独立修改和创作，而是让学生以修改工具的习得和运用为手段，以教师制定的明细可操作性的修改规则为准绳，来保证学生在自己的习作中以个性的方式来实现对社会语言的同化，并进而克服个体语言的局限，获得属于学生自己独特的言语体验。
参考文献：
叶圣陶.叶圣陶
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语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.任文田.初中作文训练艺术[M].北京：中国林业出版社，2007.
[3]王鹏伟.中学语文作文教学研究[M].长春：东北师范大学出版社，2000.
[4]韦志成.作文教学论[M].南宁：广西教育出版社，1998.
[5]叶圣陶.怎样写好作文[M].杭州：浙江文艺出版社，2012.
[6]曹明海.语文教学本体论[M].济南：山东人民出版社，2007.
（王春梅北京化工大学附属中学100029）