简谈在教“同课异构”在教学中运用和学术

摘要：在中小学校开展得比较成熟的同课异构教学模式，加以扩展后应用到高校的空间解析几何课程中，一是可以提高教师的专业化发展，二是可以提高教师的专业素质修养，三是可以满足学生学以致用的要求。但在具体实施中也会遇到同学科教师相互交流不够、没有更高一级专家教师理论的指导、学校不重视、无法有章程成规模地进行等问题。
关键词：同课异构；应用；思考
1671-0568（2012）29-0090-03
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》第七章第十八条指出：全面提高高等教育质量。高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务。提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。如今高等教育正经历着精英化向大众化过渡，大量的扩招必然导致教学质量受到一定的影响，但由于社会对人才需求的细化和深化，也必然使得竞争压力日趋增大。因此，高等教育改革势在必行，培养出符合社会要求的合格人才，成为了高校面对市场的一个具体挑战。然而，长期以来在大学里普遍存在的千篇一律的教学模式，显然已经不适应当前社会发展的需要。
我国的许多地方本科综合院校基本都是由以前的高等师范专科学校升级成立的。在高校的改革大潮中，这类院校为适应社会的需求，也纷纷增设非师范类专业，逐步向综合性大学靠拢。因此，在这一特殊背景情况下，同一个教师担任师范类与非师范类不同专业但同一课程的情况比较常见。
那么，如何在面对相同教材、不同教学对象、不同教学目标而又必需符合教学大纲要求和社会需求的情况下，使得课堂教学生动活泼、实效有用呢？为此，以“同课异构”这一理念在空间解析几何课程中的应用谈几点看法。

一、“同课异构”教学模式的应用

根据文山学院（以下简称“我院”）制定的《解析几何》教学大纲，结合办学定位和教学指导思

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想，以“同课异构”教学模式为理论指导，笔者在具体教学中实施了以“明确教学目标，各自区别对待；因材施教，因班制宜；师生同努力，思维同共振；教师信息吸收的多样化和综合化；考评多样化，自由化”为中心理念的教学方法。
所谓“同课异构”，是指针对相同的课题或同一个教学内容，采用不同的教学构思、不同的教学方法、不同的教学设计、不同的实施途径，达到同样的教学效果的教学研究活动。这里的“同”是指起点教学内容与终点教学效果的相同，而“异”则是指实施教学过程中的教学方法、教学途径、教学策略等不同。“同课异构”既可以是同一位教师也可以是不同教师采取不同的方式方法分析解决同一个教学内容，从而达到相同的教学目标。即其形式既可以是个体也可以是群体。
本文主要研究的是一个教师针对学内容（《解析几何》第四版吕林根、许子道编高等教育出版社出版），面对不同学生（数学教育专业（师范类）和数学与应用数学专业（非师范类））所进行的“同课异构”教学模式。

1. 明确教学目标，各自区别对待

在高等学校的教学中，关键问题之一，就是要让授课的教师清楚，面对不同专业的学生上相同的课程，需要根据教学大纲有所区别对待。例如，师范类的数学教育专业和非师范类的数学与应用数学专业的《解析几何》大纲中，其教学目标与培养目标都是不尽相同的，师范类主要是使学生了解现代空间解析几何学发展的趋势和最新研究成果，掌握空间解析几何的基本知识和基本理论，运用解析方法解决几何与实际问题，为更好地胜任中学解析几何教学工作打下良好的基础；非师范类主要是使学生具备解析几何学研究、实际运用和开发研究的基本能力。换而言之，就是前者更注重于基础，后者更注重于理论。因此，在实施“同课异构”教学模式之前，必须针对不同的教学对象，对教学内容重点、难点、详略点有所侧重。
在具体授课过程中，师范类专业涉及的课程中的第一章和第二章就可以略讲，因为第一章中向量与坐标的内容，学生在高中阶段已经学习了，如两向量的数量积，只需对两向量的向量积、后面的三向量的混合积和双重向量积加以讲解即可。至于第二章中的轨迹与方程可与后面的第三章平面与空间直线、第四章柱面、锥面、旋转曲面与二次曲面的内容结构相结合并比较，进行讲解效果更佳。关于第五章二次曲线的一般理论，对于师范类与非师范专业来说就是一个分水岭了。一般来说，师范专业的学生只要求掌握二次曲线的渐近方向、中心、渐近线、切线、直径、主中心、主直径等一些主要概念的求值和二次曲线的方程化简、分类，但非师范专业的学生就必须在掌握其定义会计算的基础上，还要能够进行理论概括和提升，也就是既要知其然还要知其所以然。带有*号的第六章二次曲面的一般理论，师范专业是可以不用教授的，但非师范专业特别是选择基础数学专业方向、以后还要攻读硕士研究生的学生，更得要进行讲解加自学了。

2. 因材施教，因班制宜

高校授课一般是以班级或专业方向为单位进行的。春秋时期我国圣人孔子就提出了因材施教的教育原则。因此在明确了“同课异构”的目标之后，结合所授班级学生的不同学情、班级的风格和特点因材施教、因班制宜地授课是很有必要的。
在学期开学之前，教师都要制定授课计划，这时可以通过学生处或招生处事先了解授课班级学生的情况，比如学生在中学阶段涉及的立体几何、平面解析几何、向量内容学习掌握的深度、难易程度等。这些信息不但有助于教师把握授课班级的基本情况，而且有助于准确地制定适合不同班级的授课计划。
另外，还可通过综合获得的各种信息，结合大纲从教学内容的重难点把握、学时分配等方面进行针对性的调整。例如，教授师范类学生第四章柱面、锥面、旋转曲面与二次曲面所用的课时，就要比非师范类生多出几乎一倍的时间，因为对师范类学生来说，这章涉及的内容可以通过让他们自制几何模型，分组相互对比讲解、相互渗透进行，这对他们以后去从事中学几何课程的教授有很大的实际用处，故而可以占用稍长一点时间进行教学。而第五章二次曲线的一般理论的讲解，非师范类就要比师范类的所占课时多一些，因为他们不但要会计算，还得把道理讲明白，把过程证明出来，更偏向于理论认证方面。

3. 师生共同努力，实现思维共振

在“同课异构”的过程中，教学本身就是教与学相结合的。学生的积极参与固然很重要，但教师的引导也必不可少，而这两者如果配合默契，在互相交流中产生思维互动状态，就能引发参与者智慧的碰撞，汲取到别人创意的火花。
在对师范类学生授课中，虽然有现成的厂家做好的塑料几何模型，但是针对他们以后可能要到中小学任教的情况，一般都鼓励他们利用身边的废弃物品自制几何模型。在模型制作的过程，需要师生之间不断地相互交流，不断地改进，最后达成理论与实物的共识。制作出来的几何模型不但环保而且携带方便，比厂家的经济实惠得多，如我院2008级学生用旧鞋盒和棉线所做的一个立体的、可收缩的单叶双曲面的模型，笔者就一直在使用。
当然，对于非师范类学生，主要是针对某一问题进行理论方面的延伸，达成共识，为后面的微分几何、高等几何做好铺垫。

4. 教师信息吸收的多样化和综合化

美国社会学家米德曾说过，一个人就是一种个性。教师的个性会在其职业行为中形成自己的教学风格，也就是通常所说的“课如其人，人如其课”。每一位教师的教学风格是其专业化发展的必经之路，而是否具备自己独特的教育思想和鲜明的教学风格，已成为判断一个教师是教育家还是教书匠的显著标志，这个过程的发展和形成与信息的接触和开发是密不可分的。
当今的社会是一个学科相互渗透、信息爆炸的社会，人的智力开发往往只有在大量的、新鲜的、高质量的信息传递场中才能得到发展。如果一个教师封闭自守，不积极地吸收外面的新知识新信息，那么他就会像井底之蛙一样没有眼界。所以教师应从个人的封闭状态中走出来，与相关学科的教师合作，结合自身的需求使之达到信息共振。比如，教师可以运用现有的网络资源，建立博客、学科网站，把自己教学中遇到的问题、疑惑与不解都与同行、专家进行交流，在相互借鉴、共同研究中实现合作互惠，开拓共识、共享、共进的良好局面。当然，教师也可以到知名大学进行访学、进修，或是参加信誉较好的学术网站的网络教研视频研讨会。笔者就一直在参与北京师范大学出版社基础教育教材网每周五的教研视频研讨会，收获颇丰。

5. 考评多样化，自由化

学期伊始，教师要将关于空间解析几何课程的相关要求给学生讲得清清楚楚：平时成绩占总成绩的40%。其中课后作业占10%，上课回答问题及做题占10%，考勤占10%，期中考试成绩占10%。但如果平时成绩达不到24分，即使期末考了100分也不能算合格。其中考勤和期中这两项只能靠自身的努力，而提问与作业是可以以小组的形式讨论完成的。期末成绩占总成绩的60%，一般以闭卷考试的形式进行，但试卷的出题题型和范围的偏重因师范专业与非师范专业的不同而应有所区别，决不能随随便便从试题库中拉出一些题来排列组合一下就完事。例如，可在试卷中增加一些开放性的、探索性的试题，不要一味都是标准性的试题，或是同一大题下设置几个小题，来让学生根据自己的情况进行三选二或是二选一。
在整个的考评过程中，形式是多种多样的，学生的组合也是自由的，这样安排主要是为了让学生有计划的、循序渐进地进行学习，并且，在这个过程中，既要有个人的独立思考，又要有小组之间的相互协调合作，避免出现平时不学习、临时抱佛脚的情况。

二、“同课异构”教学模式的思考

“同课异构”一般可分为问题式“同课异构”、课例式“同课异构”、帮扶式“同课异构”、展示式“同课异构”、客串式“同课异构”、递进式“同课异构”、课题式“同课异构”等模式。由于最早还是在教学中出现了疑问才产生这一模式的，因此问题式“同课异构”是最主要也是最先出现的形式，其它模式都是以其为基础延伸出来的。但不管怎么样，“同课异构”在其产生、发展及应用的过程中既有其有利的一面，也存在着不足的地方。

1. “同课异构”的优点

首先，“同课异构”使教师进行了再次甚至是多次的有区别备课，在这个不断修改完善的过程中，促使教师一次又一次反反复复深入地去研究教材、研究教学对象，设计出更符合实际需求的教学方案，甚至于发现并及时改进平时教学中的一些低效无用的教学方法方式，进而提炼出课堂中有效的教学行为和高效的课堂教学模式。[3]
其次，“同课异构”提倡教师以日常教学中普遍存在的问题为切入点，将教学实践与教学科研相结合，促进教师教学反思，不断激发教师潜能，在行动中不断提升教师的教学技能和教育研究能力，形成具有自己特色的个性化教学。
再次，“同课异构”为教师的专业化发展提供了实践的基地和理论的源泉，让教师在实施中不断超越自我，在自己的专业领域不断成长壮大，自身专业素质不断得到提升。最后，“同课异构”这一教学模式让课堂鲜活起来，课堂气氛活跃起来，学生的积极性也得到了

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最大限度的调动。

2. “同课异构”的不足之处

在高校对师同一课程不同专业不同班级实施“同课异构”，也有其局限性。首先，由于高校和中小学校的性质不尽相同，高校教师之间的教研活动相对于中小学教师没有那么的频繁和系统，主要还是以个人为中心、各自奋战为主，因而教师之间的交流不够充分，缺少同行间互相合作、比较的平台。其次，高校教师对“同课异构”这一理念的了解不多，重视程度不够，集体的力量支撑不到位，无法使之成规模、有章程地进行。最后，是缺乏更高一级专家教师的理论指导和提升，在具体操作和思想理论上难以有较大的突破，容易形成原地踏步、千人一面的现象。
虽然“同课异构”最早起源于中小学的教师教研活动，作为一个正式概念提出的时间也不是太长，而且在高校中应用较少，教师的个体实施会有许多不足之处。当然，教学作为一门有遗憾的学科，肯定会留下或多或少的不太令人满意的地方。只要教师想教，学生想学，引入适宜的“同课异构”教学模式，通过教学前的设计、教学中的观察、教学后的反思，必能达到改进教师教学、促进学生学习的目的。
参考文献：
李国化.同课异构与集体备课“嫁接”的方式与作用[J].教学与管理，2010，（10）.
王敏琴.“同课异构”教学反思例谈[J].中国教育学刊，2008，（6）.
[3]李庆社.对“同课异构”教研模式的思考[J].中小学教师培训，2009，（8）.