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1326-3587（2012）09-0096-01
学校有一组雕塑，名曰“悟”，雕塑里一男生一女生以求知若渴的目光仰望着老师，高大且庄严的老师在讲解着什么。其实，更好的名字当是“教”，许慎说，“教，上所施，下所效也”，而韩愈的“师者，所以传道受业解惑也”与此一脉相承。即便在孔子时代，这样场景中的坐而论道也更像是教义问答，是权威话语而非平等对话，问者只需要提起话头和等待教导。时至今日，中国教师几乎仍只是诲人不倦的答疑解惑者，只是，当下的我们，连那种从容与优雅的风度都失去了。不妨这样说，填鸭式课堂能大行其道不仅仅是因为教师对考试结果和课堂教学成本的现实计算，而更是因为这种一问一答的单向度思维方式和习惯早已在中国人的文化心理结构中奠定了根基，而问题的解决需要我们有更广阔的视野。
先看孔子课堂的交流方式。
《论语?颜渊》中说：颜渊问仁，子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由仁乎哉？”颜渊曰：“请问其目”。子曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。“颜渊曰：“回虽不敏，请事斯语矣！”
这是孔子的经典谈话方式，弟子颜回问“什么是仁”，然后等待老师指教，但孔子的回答似答非所问，“克己复礼为仁”强调仁的表现，“一日克己复礼，天下归仁焉”强调这个表现可以带来的结果，“为仁由己，而由仁乎哉”强调成为仁人的起点，颜渊听了，并不满足，也未反问，他继续追问具体的实施方法（“请问其目”），孔子告诉他：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”也就是说把一切行为都落实到“礼”上来。颜回接着回应：“回虽不敏，请事斯语矣”，表示要听老师的话，马上去做。
再看苏格拉底的课堂，《美诺篇》中说：
美诺：你能不能告诉我，苏格拉底呀，美德是可以传授的呢，还是锻炼成功的？如果既不能教，又不能练，是不是人本来就有的，还是用什么别的办法取得的？
苏格拉底：其实我根本不知道美德是不是可以传授的，因为我并不知道美德
美诺：（关于“美德是什么”）如果你想知道男人的美德是什么，就是能够管理国家的事务，保卫自己不受敌方损害。如果你要说女人的美德，就是必须善于管理家务，并且服从男人……
苏格拉底：看来我真是特别走运，我问的是一个美德，美诺啊，你却端出了藏在你心里的一大窝美德。
这也是典型的苏格拉底式谈话。当美诺问苏格拉底“美德是否可教”时，苏格拉底并没有急于回答，而是追问美诺，如果不知道“美德是什么”，又怎么知道“美德怎么样？”当美诺认同这一思路并尝试对“美德是什么”作出具体回答时，苏格拉底继续追问“仅仅罗列美德的表现能够解决‘美德是什么’的问题吗？”
笔者准备从三个方面考查两个人的课堂言说方式的不同。
一是言说的标准。邓晓芒先生认为，苏格拉底的言说标准确立于言说本身，即言说自身的逻辑，凡可言说的没有什么是不证自明的。要讨论“美德”就需要确定“美德是什么”这一普遍标准，而这一标准是最需要质疑和讨论的。而孔子言说的标准在言说之外，“仁”是孔子一切对话的前提与标准，这一标准不进入言说接受其内在逻辑的检验，而只是不证自明的公理。颜渊问“仁”也并非想明白“什么是仁”，而只是想知道怎样才能做一个“仁人”。孔子就告诉他，你应该这样，不应该那样，这不是证明，而是教导。对孔子和弟子而言，“仁”本身是默认的和不需要讨论的共识，但既然“仁是什么”都未确定，又怎么确定达成了共识呢？大约是只可意会不可言传了。如果以孔子的方式来谈“美德”，那美诺的问题便不是问题，剩下的就是怎么做的问题了。如果以苏格拉底的方式问“仁”，那他会对孔子说：“我要的是一个‘仁’，你却端来一窝‘仁’”。
二是言说的动力。在孔子的言说中，丝毫看不出这样一种基本的反思：“我所说的真的是对的吗？”或者“我有能力知道我所说的是对还是错吗？”孔子相信自己是对的，也不怀疑人有这种认知能力，他说自己“四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩”（《为政篇》），但问题是，人有可能“知天命”“从心所欲”吗？或说，人有可能成为圣人吗？当然可能，尧舜已生世间并且“人皆可以为尧舜”，这是儒者的信心。这种信心使孔子在颜回问“仁”时以继承道统的姿态将结论告诉颜回，颜回也确是乖孩子，“不违如愚”，也难怪孔子会喜欢他了。言说对孔子而言，是指一种传授知识（主要是知识）的手段，目的是把自己的弟子培养成道统的继承人。
三是言说双方的关系。以现在的眼光看，颜回是一个标准的好学生，亲其师，信其道，行其言。孔子是一位标准的好老师，不愤不启，诲人不倦。叶秀山认为：学生去孔子那里问“仁”，并不是要和孔子“讨论”，而主要是要有一个答案，并且是“可行的”答案，然后可以“时”加练“习”，熟记在心。而孔子回答问题也不追求给“仁”下一个亚里士多德式的“种差+属”的定义，不追求一种普遍有说服力的原则。这与其说孔子缺乏这种思维方式，不如说他不需要这种思维方式，因为既然学生只需要老师给一个答案，而老师正好知道答案，给就好了，这其实就是韩愈所谓的老师，他与学生是一种传授、教导而非对话的关系。
基于以上分析，并不是发生在多人之间的谈话活动都可以称作“对话”，真正的对话首先不是方法问题，而是价值立场问题。一个人若认为有能力把握绝对真理，就会忍不住好为人师，而对话必然有几个哲学前提：一是世间或有绝对真理，但人与之有永恒的距离，不断追问便不断靠近。二是基于人的有限性，任何现实的个体都缺乏把握绝对真理的能力。三是每个人都拥有自身，包括自己的身体与头脑，对话者在话语权利上是平等的。四是人生是一个不断追求真理的永在路上的过程。
面对我们的课堂教学甚至整个中国教育，我们总是寻找某种办法去解决当前的教育困境，但真正的问题是若不反思教育起点和目的，而只是寻求手段“拯救”教育的话，一切手段都没有意义。一个国家若不允许公民自由讨论教育的价值立场，一个教师若不允许学生质疑老师知识的合法性，一个学生若不持有对“智慧”无穷尽的“爱”（好奇心），新课程改革不过是一个美好的愿望，培养出来的人充其量如颜回一般是个听话的孩子，培养出来的教师也不过是态度看似谦虚守礼其实在知识上充满先知般骄傲的人，这样，无论课堂内外，对话其实都是不可能的。
在孔子的时代，若不去讨论“仁”本身，即便想成为“仁人”也不可能，而只能培养出一个个表面谦恭的伪君子，不管提出多么仁多少礼多少耻多少荣多少规则多少禁令，还是不知仁礼荣耻，不真正遵守规则，因为荣耻仁礼的标准是预先给定的，而不是在理性的推演中逐渐发现因此可被共同认可的普遍性。而平等双方和多方的对话使这一切问题的反思成为可能。
当然，孔子的“愤启悱发”“诲人不倦”“有教无类”“因材施教”“不耻下问”等本身具有丰富的教育内容，只不过因其预先设定的不可讨论的前提使这一切受到了根本性的限制，这不是本文重点，姑且存而不论。
学校有一组雕塑，名曰“悟”，雕塑里一男生一女生以求知若渴的目光仰望着老师，高大且庄严的老师在讲解着什么。其实，更好的名字当是“教”，许慎说，“教，上所施，下所效也”，而韩愈的“师者，所以传道受业解惑也”与此一脉相承。即便在孔子时代，这样场景中的坐而论道也更像是教义问答，是权威话语而非平等对话，问者只需要提起话头和等待教导。时至今日，中国教师几乎仍只是诲人不倦的答疑解惑者，只是，当下的我们，连那种从容与优雅的风度都失去了。不妨这样说，填鸭式课堂能大行其道不仅仅是因为教师对考试结果和课堂教学成本的现实计算，而更是因为这种一问一答的单向度思维方式和习惯早已在中国人的文化心理结构中奠定了根基，而问题的解决需要我们有更广阔的视野。
先看孔子课堂的交流方式。
《论语?颜渊》中说：颜渊问仁，子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由仁乎哉？”颜渊曰：“请问其目”。子曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。“颜渊曰：“回虽不敏，请事斯语矣！”
这是孔子的经典谈话方式，弟子颜回问“什么是仁”，然后等待老师指教，但孔子的回答似答非所问，“克己复礼为仁”强调仁的表现，“一日克己复礼，天下归仁焉”强调这个表现可以带来的结果，“为仁由己，而由仁乎哉”强调成为仁人的起点，颜渊听了，并不满足，也未反问，他继续追问具体的实施方法（“请问其目”），孔子告诉他：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”也就是说把一切行为都落实到“礼”上来。颜回接着回应：“回虽不敏，请事斯语矣”，表示要听老师的话，马上去做。
再看苏格拉底的课堂，《美诺篇》中说：
美诺：你能不能告诉我，苏格拉底呀，美德是可以传授的呢，还是锻炼成功的？如果既不能教，又不能练，是不是人本来就有的，还是用什么别的办法取得的？
苏格拉底：其实我根本不知道美德是不是可以传授的，因为我并不知道美德
源于：论文网站www.udooo.com
本身到底是什么。我很惭愧自己对美德一无所知。我既然不知道美德是什么，怎么知道美德有哪些特性呢？你想想，一个人不认识美诺，能知道他是不是美，是不是富，是不是高尚吗？美诺：（关于“美德是什么”）如果你想知道男人的美德是什么，就是能够管理国家的事务，保卫自己不受敌方损害。如果你要说女人的美德，就是必须善于管理家务，并且服从男人……
苏格拉底：看来我真是特别走运，我问的是一个美德，美诺啊，你却端出了藏在你心里的一大窝美德。
这也是典型的苏格拉底式谈话。当美诺问苏格拉底“美德是否可教”时，苏格拉底并没有急于回答，而是追问美诺，如果不知道“美德是什么”，又怎么知道“美德怎么样？”当美诺认同这一思路并尝试对“美德是什么”作出具体回答时，苏格拉底继续追问“仅仅罗列美德的表现能够解决‘美德是什么’的问题吗？”
笔者准备从三个方面考查两个人的课堂言说方式的不同。
一是言说的标准。邓晓芒先生认为，苏格拉底的言说标准确立于言说本身，即言说自身的逻辑，凡可言说的没有什么是不证自明的。要讨论“美德”就需要确定“美德是什么”这一普遍标准，而这一标准是最需要质疑和讨论的。而孔子言说的标准在言说之外，“仁”是孔子一切对话的前提与标准，这一标准不进入言说接受其内在逻辑的检验，而只是不证自明的公理。颜渊问“仁”也并非想明白“什么是仁”，而只是想知道怎样才能做一个“仁人”。孔子就告诉他，你应该这样，不应该那样，这不是证明，而是教导。对孔子和弟子而言，“仁”本身是默认的和不需要讨论的共识，但既然“仁是什么”都未确定，又怎么确定达成了共识呢？大约是只可意会不可言传了。如果以孔子的方式来谈“美德”，那美诺的问题便不是问题，剩下的就是怎么做的问题了。如果以苏格拉底的方式问“仁”，那他会对孔子说：“我要的是一个‘仁’，你却端来一窝‘仁’”。
二是言说的动力。在孔子的言说中，丝毫看不出这样一种基本的反思：“我所说的真的是对的吗？”或者“我有能力知道我所说的是对还是错吗？”孔子相信自己是对的，也不怀疑人有这种认知能力，他说自己“四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩”（《为政篇》），但问题是，人有可能“知天命”“从心所欲”吗？或说，人有可能成为圣人吗？当然可能，尧舜已生世间并且“人皆可以为尧舜”，这是儒者的信心。这种信心使孔子在颜回问“仁”时以继承道统的姿态将结论告诉颜回，颜回也确是乖孩子，“不违如愚”，也难怪孔子会喜欢他了。言说对孔子而言，是指一种传授知识（主要是知识）的手段，目的是把自己的弟子培养成道统的继承人。
三是言说双方的关系。以现在的眼光看，颜回是一个标准的好学生，亲其师，信其道，行其言。孔子是一位标准的好老师，不愤不启，诲人不倦。叶秀山认为：学生去孔子那里问“仁”，并不是要和孔子“讨论”，而主要是要有一个答案，并且是“可行的”答案，然后可以“时”加练“习”，熟记在心。而孔子回答问题也不追求给“仁”下一个亚里士多德式的“种差+属”的定义，不追求一种普遍有说服力的原则。这与其说孔子缺乏这种思维方式，不如说他不需要这种思维方式，因为既然学生只需要老师给一个答案，而老师正好知道答案，给就好了，这其实就是韩愈所谓的老师，他与学生是一种传授、教导而非对话的关系。
基于以上分析，并不是发生在多人之间的谈话活动都可以称作“对话”，真正的对话首先不是方法问题，而是价值立场问题。一个人若认为有能力把握绝对真理，就会忍不住好为人师，而对话必然有几个哲学前提：一是世间或有绝对真理，但人与之有永恒的距离，不断追问便不断靠近。二是基于人的有限性，任何现实的个体都缺乏把握绝对真理的能力。三是每个人都拥有自身，包括自己的身体与头脑，对话者在话语权利上是平等的。四是人生是一个不断追求真理的永在路上的过程。
面对我们的课堂教学甚至整个中国教育，我们总是寻找某种办法去解决当前的教育困境，但真正的问题是若不反思教育起点和目的，而只是寻求手段“拯救”教育的话，一切手段都没有意义。一个国家若不允许公民自由讨论教育的价值立场，一个教师若不允许学生质疑老师知识的合法性，一个学生若不持有对“智慧”无穷尽的“爱”（好奇心），新课程改革不过是一个美好的愿望，培养出来的人充其量如颜回一般是个听话的孩子，培养出来的教师也不过是态度看似谦虚守礼其实在知识上充满先知般骄傲的人，这样，无论课堂内外，对话其实都是不可能的。
在孔子的时代，若不去讨论“仁”本身，即便想成为“仁人”也不可能，而只能培养出一个个表面谦恭的伪君子，不管提出多么仁多少礼多少耻多少荣多少规则多少禁令，还是不知仁礼荣耻，不真正遵守规则，因为荣耻仁礼的标准是预先给定的，而不是在理性的推演中逐渐发现因此可被共同认可的普遍性。而平等双方和多方的对话使这一切问题的反思成为可能。
当然，孔子的“愤启悱发”“诲人不倦”“有教无类”“因材施教”“不耻下问”等本身具有丰富的教育内容，只不过因其预先设定的不可讨论的前提使这一切受到了根本性的限制，这不是本文重点，姑且存而不论。