胜任高校教师远程教学胜任力模型构建实证

[摘 要] 胜任力模型是从事特定岗位时获得高绩效所必需的深层次胜任特征的组织结构。利用胜任力模型能够完成包含能力界定、能力培训及能力评价在内的系统化能力研究。本研究基于相关研究成果，构建高校教师远程教学胜任力模型的主体结构，并以行为事件访谈为核心方法，以胜任力编码词典为框架，分别完成远程教学11项通用胜任力及5项岗位序列胜任力的内容设计。利用胜任力自测问卷及因子分析对胜任力模型进行交叉验证，并对胜任力模型在教师培训、教师考核及其他辐射领域的应用进行简要分析。
[关键词] 胜任力模型；远程教学；行为事件访谈；胜任力词典
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[作者简介] 周榕（1976—），女，陕西西安人。讲师，博士，主要从事远程教育、教师能力发展研究。E-mail：rzhouet@yahoo.com.cn。
胜任力是将某一工作（或组织、文化）中表现优异者与表现平平者显著区分开来的个人的潜在的、深层次特征，这种个体的潜在特征可能是动机、特质、技能、自我形象、社会角色或知识。胜任力理论及其技术是管理学领域中开展能力研究的核心方法之一，其对于有效能力开发的理论及应用价值，已在国内外的大量研究中得以证实。[3]将胜任力引入高校教师远程教学能力研究，有助于改善目前研究中存在的实证研究偏少、缺少针对特定角色的深入研究[4]以及研究方法单一、研究成果缺乏实践指导力[5]等问题。本文按照胜任力研究的规范流程，尝试构建高效教师远程教学胜任力模型，并对其系统化应用进行分析。

一、模型构建的核心方法

胜任力模型是针对特定岗位、岗位序列或机构职能所制定的胜任力的组织框架，能够为特定组织、水平、工作或角色提供成功模型。[6]胜任力具有优异绩效关联性，即用来描述胜任力的行为都是稳定、可描述、能预测高绩效的行为。[7]同时，胜任力所揭示的知识技能或心理特质，都必须能够被科学地测量或计数，而不止于被描述。这决定了胜任力研究必须采用基于工作情境的实证方法。目前用于构建胜任力模型的方法主要有行为事件访谈、职能分析法、情景法、绩效法及多维度法，其中由戴维·麦克利兰（Did McClelland）提出的行为事件访谈法是目前公认最有效的方法，其可信性和有效性得到了研究结果的支持。[8]
行为事件访谈基于这样的基本检测设：实现工作最优或具有示范性的个体最有可能提供高绩效数据。因此，行为事件访谈通常选取工作业绩优异者和工作业绩普通者作为两组样本，分别采用开放式的行为调查技术，要求其对亲身经历的若干关键事件（一般为最成功的3件事）进行回顾，并依据STAR提纲阐述：（1）事件发生时的情境（Situation）；（2）当时所承担的任务（Task）；（3）当时所采取的关键行为及细节（Action）；（4）行为所取得的影响 （Result）。之后对两组访谈内容进行内容分析，根据显著性差异特征，抽取能够鉴别高绩效与普通绩效的知识、技能及心理特质作为胜任力集合。对整个实施过程而言，访谈内容分析的编码工具与编码信度是质量保证的关键。

二、胜任力模型结构设计

实际工作中，即使针对同一类角色，其岗位对应的工作职能也可能存在较大差异，从而对能力需求提出特殊要求。因此，胜任力是以具体的工作岗位（而不是角色类别）为核心来描述不同工作情境下的可见行为的。由于实际岗位的设置通常是多层次的，遍历岗位路径时的每个层次都会对定义胜任力增加特殊的限定，因而胜任力模型常采用复合式结构，例如 “核心胜任力”+“附属胜任力”或“基础岗位胜任力”+“高端岗位胜任力”等。
结合远程教育从业人员的角色定义、[9]远程教育教师职能分析[10]以及对高校远程教学实践的考量，可将远程教育教师划分为两大岗位序列：主讲教师与辅导教师。对特定教师而言，指向其岗位的路径为远程教育教师→主讲教师/辅导教师。因此，远程教学胜任力模型应具有与岗位结构相匹配的双层架构，如图1所示。其中，通用胜任力用以描述远程教育教师这一特殊群体所须具备的共同特质，岗位序列胜任力则进一步界定从属不同岗位序列时应具备的特殊能力。
完整的胜任力模型应指明每个胜任力的概念及其行为指标框架，即应提供胜任力词典。常规的胜任力词典须对胜任力的定义及行为指标作出规定，复杂的词典还须给出胜任力的重要性、相关特征集群、成功行为示例及警示性错误行为示例等。参考哈佛大学、Queen’s大学、Wilkes大学等高校和英国文化委员会（British Council）等教育机构制定的词典，笔者将中国高校教师远程教学胜任力词典的基本结构设定为胜任力名称、定义、相关特征集、行为等级及其描述。其中，相关特征集指某项胜任力所涉及的其他关键知识、能力、态度及价值观，行为等级则按照所需技能、知识、态度和行为表现的强度或复杂程度，从低到高分为5级。

三、胜任力模型内容设计

胜任力模型内容设计的核心是评判者依据胜任力编码词典对行为事件访谈结果进行内容分析，并对不同绩效组进行统计意义上的差异比较。访谈分别从陕西师范大学、西南交通大学等远程教育试点高校选取22名教师作为对象，其中高绩效教师（拥有各级精品课程或获得优秀教师称号者）14名，普通绩效教师8名。访谈内容分析由2名远程教育专家完成，当归类一致性大于0.7时以主评判员的分析结构为准，归类一致性小于0.7时，由另一位专家再确认。两组样本的差异检验、信度检验及探索性因素分析利用SPSS 1

7.0完成。

1. 胜任力编码词典

学者李爽、陈丽

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曾对中国远程教育从业人员的能力结构进行了详尽的分析，但主要涵盖知识与技能成分。[11]以素质为本的胜任力模型应充分考虑个人和社会的心理因素，以及行动背后所隐含的价值观。[12]因此笔者在借鉴已有研究的基础上，增加了远程教育质量意识、远程教育创新意识和自我发展意识的核心理念，将编码条目初步确定为23项。编码词典的结构采用与胜任力词典相似的结构，提供编码条目定义、相关特征、行为等级及其描述，便于理解和判断。为保证编码词典的完整性与可区分度，我们进一步采用特尔菲法，通过电子邮件的方式，分别向来自教学院系、教学管理部门、远程教育机构及教育研究机构的15位专家发放3轮问卷。问卷采用5级评定法，要求专家对编码条目的重要性作出评判。调查统计结果如表1所示（斜线/两侧分别表示第一轮及第二轮评判结果，第三轮中专家均未再对第二轮的结果进行修改，未再列出；三轮调查中对于所有条目均无专家认为“非常不重要”，其统计结果在表中省略），统计分析以最后一轮评判结果为准。
回收的专家意见分别进行重要性均值、满分比、等级分数的统计分析。满分比HS-R 为选择“非常重要”的人数占总人数的百分比，差异系数CV为标准差SD相对于均值的百分比，CV值越小，表示各样本间的离散程度越小。调查中，分别有20%以上专家指出 “技术能力”与“媒体表达”两项条目的区分度过小，应予以合并。统计结果显示，“职业偏好”与 “积极怎么写作”两项的CV值均大于0.2而得分均值明显小于其他条目，表示重要性偏低且评判结论缺乏一致性，应予以筛除。除上述条目外，其余条目重要性判断结果的波动范围不超过20%，其调查数据具有统计意义。因此，将“技术能力”合并到“媒体表达”后，编码辞典条目最终确定为20项。

2. 编码信度检验

两位评判员语义编码结果的一致性程度，是影响数据分析检测可靠性与客观性的重要因素。本研究采用归类一致性系数及编码信度系数作为信度检验指标。归类一致性（Category Agreement，CA）可用CA=2S/（T1+T2）表示，S指不同评判员编码归类相同的个数，T1和T2 分别表示两位评判员的总编码个数。编码信度系数（Reliability Coefficient，R）按照公式R=N×CA/[1+（N-1）×CA]计算，N表示评判员总人数。[13]两位评判员编码结果的一致性检验如表2所示，其中归类一致性数值均大于0.65，编码信度系数均达到0.8以上，表明两位评判员编码一致性处于较好水平，其编码结果可作进一步统计分析。

3. 胜任力初次差异检验

访谈数据统计分析的基本指标是各胜任特征发生的频次、等级分数及总分（即频次与等级水平的乘积）。等级水平是某一胜任特征在该胜任特征最小可觉差（Just Noticeable Difference， JND）量表中的大小值，此处取值为1。例如，某被试在“创造性思维”的具体行为表现为：等级1出现1次，等级2出现3次，等级3出现1次，等级4出现1次，则该胜任特征出现的频次为：1+3+1+1=6，总分=1×1+2×3+3×1+4×1=14，平均等级分数=14÷6=

2.333。

对优秀组和普通组各项编码条目出现的频次、等级分数及总分求平均值，并对两组样本各统计项进行差异比较T检验，其结果如表3所示。结果显示，不同绩效组在“心理分析”、“个人感染力”“关注绩效”、“组织协调”等4项条目的频次、等级分数及总分上无显著性差异，其余条目对于两组样本的差异至少在0.05水平上具有统计学意义，因此初次检验共获得16项胜任力项目。
分析可知，心理分析作为教师的内在能力，其强弱实际体现在沟通交流的外化行为的效果方面。在时空分离的教学环境下，远程教育教师的组织协调能力通常体现在各类交互活动的实施上，而个人感染力在大多数情况下主要通过师生交流时的语言表达来展现。可见，这三项指标均是通过交互能力而与行为绩效产生间接关联的。此外，对远程教学绩效的关注通常包含对教学效果的评价、对自身表现的审视及对经验的总结提炼等，这些分别通过教学评价、自我效能体验及自我提升等行为完成并对绩效产生影响。因此，在差异检验中筛除的4项条目能够用远程教学基本规律加以解释，在理论上是能够被接受的。

4. 胜任力二次差异检验

胜任力的初次检验结果仅能确定胜任力的简单集合，未能有效区分通用胜任力与岗位序列胜任力。为此，笔者采用如下研究思路：以已确定的胜任力为项目，按照岗位类别对高绩效组样本进行频次、

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等级分数及总分的二次差异检验，差异显著者，表示不同岗位对该项胜任力的侧重有明显区别，为岗位序列胜任力；差异不显著者，表示不同岗位对该项胜任力的侧重无明显区别，即为远程教学通用胜任力（远程教育教师都需具备的胜任力）。
高绩效组共包含8名主讲教师及6名辅导教师。16项胜任力的频次、等级分数及总分二次差异检验结果如表4所示。分析可知，主讲教师“讲授技能”、“学科素养”及“课程设计能力”的等级分数及总分均显著优于辅导教师，为主讲教师岗位序列胜任力；“监控与支持”、“咨询与建议”两项胜任力则是辅导教师显著优于主讲教师，为辅导教师岗位序列胜任力。事实上，远程教学主讲教师主要负责课程教学设计、资源及素材开发、学习内容讲授、学习活动组织，而辅导教师则主要承担学习过程监控及学术或非学术性支持怎么写作。差异检验的结果充分体现出两类岗位职能对能力需求的不同倾向，说明统计分析结果符合工作实际。其余11项胜任力两组样本均无显著差异，可确定为远程教学通用胜任力。其中责任感、问题解决、团队协作、创造性思维、自我效能以及自我提升是任何行业优秀从业者的共有特质，行业认知、信息素养、交互能力、媒体表达及教学评价是远程教学背景赋予的新特质。
综上，可将高校教师远程教学胜任力模型归结为包含11项通用胜任力及5项岗位序列胜任力（其中主讲教师3项，辅导教师2项）的双层结构（见表5），各胜任力均以名称、定义、相关特征集、1～5级行为等级加以描述。相关研究认为，设计良好的胜任力词典通常不超过20项胜任特征，[14]因此该模型在数量上亦是适宜的。

四、胜任力模型的交叉验证

行为事件访谈本身为小样本研究，采用回顾式分析而非现状分析，且受到编码一致性影响较大，因此笔者采用发放《胜任力自测问卷》的方式，通过提取影响胜任力水平的主要因素，对所构建的胜任力模型作进一步验证。《胜任力自测问卷》的测试项目选取了胜任力编码词典初稿中的所有23项条目，每个条目选择2～3个行为等级作为测试项目，随机分布后共得测试项目52项。自测问卷的问题以可观察、可量化的语言加以表述，如针对“沟通能力”条目时，测试问题设计为：（1）能够利用、论坛等方式与学生进行交流；（2）能够在与学生的交流中发现其性格特点，并且采用鼓励、安慰等谈话的技巧；（3）能够通过各种交流的手段，让孤僻和不受欢迎的学生顺利地加入到集体讨论中。每项测试题给出5个等级：非常符合（5分）、基本符合（4分）、不确定（3分）、基本不符合（2分）和完全不符合（1分）。测试中要求被试对自身实际表现与题目所描述行为的符合程度作出判断。调查共向正在或曾在陕西师范大学、西安交通大学、西南交通大学、西北工业大学等远程教育试点高校中承担远程教学工作的教师发放电子问卷305份，回收有效问卷251份。

1. 同质性检验

利用Cronbach’s α系数作为问卷项目分析的同质性检验指标。依据信度分析结果，分别检查单个项目均值趋于极端或项目变异太小的项目，以及单个题项与题项总分相关系数小于0.2的项目（说明该项目对于其他变量所欲测量的心理或行为的共同特质较少，即该变量的影响力较低），共剔除9个项目。剔除项目前Cronbach’s α系数为0.925，剔除后系数值为0.935。

2. 因子分析

利用SPSS软件对问卷作探索性因子分析，检验得KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）度量值为0.845，达到0.8的“良好”标准，表示变量间有共同因素存在，且变量间净相关系数较低。Bartlett 的球形度检验近似卡方值为10536.85，显著性P值小于0.000，可拒绝虚无检测设，代表总体的相关矩阵间有共同因素存在，问卷项目间并非独立，两指标均说明问卷数据适合作因子分析。
因子分析采用主成分分析法，萃取标准为基本特征值大于1，旋转方式为最大方差正交转轴，因子提取数量不限定。根据因子分析结果，分别检查载荷因子小于0.5的项目、变量取样适切性量数小于0.6的项目、萃取后共同性小于0.2的项目。经多次探索后共剔除12个项目，直至累计解释变异量趋于稳定。共提取出6个因子31个项目，见表6。所有因子载荷量均大于0.55，累计解释变异量达到79.433%， 达到60%的标准值，表示萃取后保留的因素相当理想。
根据自测问卷的编写规则作进一步分析可知，因子分析抽取出的31个自测项目分别对应16项胜任力条目，与经差异检验后所得的胜任力的内容吻合。由于行为事件访谈构建的胜任力模型是基于小样本研究，是从实际行为表现中抽取胜任力的过程。而胜任力自测是大样本研究，是证明预先设定的胜任力对于行为水平具有实质性的主要影响的过程。两种方法均为实证研究，其统计分析结果能够实现交叉验证，说明所构建的胜任力模型是有效的。
提取方法 ：主成分分析法。旋转法 ：具有 Kaiser 标准化的正交旋转法。a：旋转在 7 次迭代后收敛

五、胜任力模型的系统化应用

对于远程教育教师而言，知道“应当具备什么样的能力”仅是开始，“如何具备这些能力”才是研究的归宿。目前虽有大量关于远程教育教师培训和考核的研究，但却常基于不同的理论和方法框架，在内容上是相互割裂的，易造成管理思维的混乱和迷失。将胜任力模型置于能力开发的大框架下，探讨能力界定、能力培训和能力考核的一体化模式，能够提升能力研究的实际价值，如图2所示。

1. 教师能力培训

胜任力的最低等级水平是获得较高绩效的门槛要求，而最高行为等级描述的是理想化的状态，具有对未来能力发展的可预测性，其间的每个行为等级都是下一等级的阶段性目标。利用胜任力模型的这种特性，高校可自行选取胜任力行为等级作为能力发展目标，并在未来根据需求作动态调整。另一方面，胜任力所需的知识、技能和态度都在胜任力词典中作出了基本说明，这对于界定培训内容是非常有利的。因此，通过胜任力模型向胜任力目标体系的转化，能够实现能力界定与能力培训的有效整合。

2. 教师能力考核

胜任力模型自身并不是测评指标体系，但是它具备显著的可量化、可评估与可预测性。当采用合理的方法在胜任力集合中甄选测评指标，依据胜任力行为等级设定评分标准并确定指标权重，就能够建立与胜任力模型内在一致的能力考核体

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系。当然，胜任力模型支撑下的考核体系亦具有弹性和动态适应性，这是与其他评价体系相比的突出优势。

3. 其他辐射应用

胜任力目标体系与高校整体发展目标的结合，能够为高校战略性人力资源规划提供整体框架。能力考核结果可为基于工作绩效的薪酬管理提供主要依据。而通过调整胜任力测评指标的数量与维度，则能够分别实现远程教育教师的聘任、晋升和选拔的合理化。
可以说，胜任力模型在远程教育教师能力研究方面仍有诸多课题需要探索，期待更多实证研究成果的支持，这也正是包括笔者在内的许多研究者的共同目标。
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