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[摘要]：园本教研是幼儿园提高办园品质的必由之路，促进教师专业成长的有效途径。本文通过建构“支架式”的园本教研模式，从教师的需求出发，利用理论学习、教研互助、专家引领、实践反思等来帮助教师更新理念、梳理经验、提炼规律，形成一种积极、互动、反思、创新的新型教研模式，使教师在自身的最近发展区上得到及时的支撑，从而促进教师的专业成长。[关键词]：园本教研、支架式、专业成长
一、问题的提出
《纲要》试行以来，幼儿教育的理念、观念发生了深刻的变化，需要我们创办的是高质量的幼儿园，而幼儿园的发展关键在教师。它要求教师应具有良好的素质和较高的专业水平，应掌握一定的教育理论，具有一定的实践能力，并能持续发展专业能力和不断提高专业水平。幼儿教师的专业成长也显得尤为重要。实践中，我们发现大多数教师对于自身的专业发展即渴望又茫然：专业化成长就象攀登一座高山，知道自己的目的地在最高的山峰，但是，不是找不到进山的路，就是走着走着偏离了原来的目标――老师们迫切希望进一步提高自己的专业综合素质，觉得自己“什么都要学”，但是却困惑于不知道通过怎样的途径和方法来实现，困惑于工作、生活中种种问题的叠加。我们知道：在教师专业成长的历程中不仅需要教师自身内在成长动力，更需要来自外在的强有力的支持系统。在大力开展“以园为本”的教研改革的今天，园本教研已成为教师职业生命中不可或缺的重要内容，成为教师专业成长的给养之源。
一直以来，在讨论学习对教师专业成长的促进作用时，常常会倾向于将教师的学习定位于个体学习，而忽视组织学习在教师专业成长中的重要性。为此，我园在制定教师专业发展的研修计划中，以维果斯基“最近发展区”理论为指导，初步构建了支架式园本教研模式，来帮助教师逐渐形成理性的思考、客观的评价，在实践与反思中，激活教师的创造力，培养教师自我超越意识，从而促进教师的专业发展。
二、关键概念定义
园本教研：以园本课程建构和课程资源的建设中所存在的突出问题和幼儿园发展的实际需要为选题范围，以幼儿园教师作为研究的主要力量，通过一定的研究程序取得研究成果直接用于指导园本教育教学实践的研究活动。“支架式”园本教研：“支架”原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种园本教研的活动方式。教师被看作是一座建筑，教师参与园本教研是在不断地、积极地建构着自身的过程；而幼儿园则为教师提供了一个必要的脚手架，支持教师不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式园本教研中的“支架”根据教师的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将教师的能力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式园本教研活动是为教师建构一种主动积极参与教研活动的支架，这种支架是教师的专业发展所需要的，有助于促进教师自身专业成长 。 专业成长：是指教师在教学工作中逐渐发挥效率和功能，扮演成功的角色，成为自我实现者，它是一个继续不断、永无休止的历程。幼儿教师既具有一般教师的职业特点，又具有复杂性和特殊性，决定了它的专业特点。
三、建构园本教研支架，促进教师专业成长
支架式园本教研包括理论学习型支架、活动形式型支架、专业引领型支架和反思评价型支架教研模式。如下图所示，它们之间是相互联系，相互促进的。图示：
(一)、建构支架——扎实的理论学习是促进专业成长的坚实基础
1、集体学习。教师的专业成长有很多基础，其中知识基础是一个很重要的方面，因为教师的知识、理念影响到教育教学的各方面，教师的专业成长不仅需要一定的知识积累，而且需要有效的知识增长和更新的机制。教师专业成长所需要具备的知识可以分成两类：理论性知识和实践性知识。对于共性的理论性知识的学习我们通常通过集体书面学习获得，通过集体书面学习，让教师对其的理解、运用有一定的了解，并内化为日常工作中实际使用的理论，支配教师的思想和行为，使其体现在教师的教育教学行动中。
2、分组讨论。教师之间的分组讨论学习也是其专业发展的重要途径。我们的实践表明，在一个年级组中，老师们对于一个活动主题、一个案例研究、一个活动设计都会有不同的思想、理念，通过组内讨论学习不仅可以对各种观点进行比较与借鉴，获得对问题更为本质的、全面的认识，实现共同提高。
3、网络论坛。网络作为一种快捷易用的知识管理系统，以其自身的优势越来越受到教师们的关注，并逐步被引入到教育教学领域中。我们幼儿园成立了教师博客群、论坛等，教师将自己的日常感悟、教学心得等上传发表，利用网络，得到专家、优秀教师、同行的理论上的指导和建议。通过博客、论坛，教师在与外界交往的过程中不但开阔了视野，同时在探讨和鼓励中自身价值也得到了认可，从而获得成长和发展的内在动力。
(二)、建构支架——丰富的活动形式是促进专业成长的绚丽舞台
1、教学研讨
教学研讨是教师各项专业能力中最基本最核心的内容，也是衡量其专业水平的一项重要指标。要实现教师教育能力的发展和提高，除了教师自身的努力外，应更多地在园内开展多种形式的教学研讨活动，就一些教师在教育教学中的困惑和问题，在多视角、综合性的研讨活动中，以集体的智慧来解决实际中的困惑与难题，从而获得课堂实践智慧和教学技能的提高。在实践的过程中，我园针对不同的园本教研目标开展了不同形式的教学研讨活动，如两难问题辩论式、主题沙龙式、问题跟进式、专题研讨式、微格案例式等等。下面主要介绍我们幼儿园四种不同的教学研讨方式。
①两难问题辩论式教研活动。在一次大班组的关于区域的研讨中，老师出现了这样的困惑：有一个孩子在自己感兴趣的区域中持续了2个月，不到别的区域去玩，作为老师，不知道是支持他继续这一活动，还是引导他参与其他区域的活动？有的老师说：这个孩子在一个活动区里坚持了2个多月，一次次地创造出不同的作品，这种品质是难能可贵的，教师应该支持他的探索；有的老师则认为在一个相对独立的区域里，由于时空的限制，孩子某些方面的发展会受到制约，应该将孩子从这区里引出来，参加到更广泛的活动中去。两种观点似乎都有道理，面对老师们的争论和困惑，我们园教研组展开了一次辩论式的研讨活动，全园教师分成正方与反方两大组，自愿加入其中。活动前，老师们根据自己的论点查阅了大量的相关资料，积累了充足的论据。辩论中，老师们灵活地运用着自己所积累的知识激烈地反驳着对方的观点。虽然辩论的结果并没有达成肯定或否定的答案，但在这过程中，通过辩论的方式促使教师主动去寻找论据丰富自己的理论知识，进而获得了主动学习与思考的主体性体验。②问题跟进式教研活动。问题跟进式研讨活动是针对教师在实践中存在的问题，以搭台阶的方式设计出一个连续不断深入的问题，使教师在问题的引导下不断地接近内隐于自己头脑深处的固有观念，不断地反思自己的教育行为，不断地做出新的尝试，进而在原有经验的基础上不断地建构新经验，靠近新理念。例如：在一次观摩小班区域活动中，我们发现某个班的区域材料很丰富，请教师介绍亮点材料及其功能时，老师也说得头头是道，但大多数孩子并没有按老师预期地操作，而老师也熟视无睹。面对这一现象，我们组织小班组开展了系列研究，结合现场观摩，提出了一系列供老师反思的问题：“幼儿对这材料感兴趣吗？为什么？”“这个玩具材料物化了什么教育目标？还可以物化哪些目标？”“投放了物化了目标的材料，幼儿是否就能真正获得发展了？”“作为老师，在提供材料时，仅仅关注材料所物化的目标就够了吗？最应该关注的是什么？”在这些问题的引导下，教师们通过对幼儿行为表现的分析和讨论，发现了其中的关键问题，明确了投放材料不仅要物化教育目标，还更应关注材料是如何引导幼儿朝着目标的方向发展的，以及如何调整材料才能更好地促进幼儿主动地探索和学习。
③一课多研式教研活动。精彩的课堂，是我们每位老师的追求。精彩何来？长期以来我们不断反思着，探索着……去年我们学科组的一课多研活动，让我们找到了答案。首先，我们学科组成员共同制定出适合的活动方案，由其中一位教师执教“试验课”，全体成员参加评课，进行“一研”。在一研中，老师们修正活动中不适合的部分，对活动中教师的提问策略，回应策略，老师与孩子间的互动等进行评定，并进行修改完善。之后，由另一位老师再执教“实践课”，学科组的老师再次听课，课后进行“二研”，进行再次评析、修正。二研后，由骨干教师执教“示范课”，老师们共同听课。课后对比分析活动的环节处理与细节处理的异同，实施“三研”，通过对比分析，将抽象的理论具体化、形象化，教师自身素质的提高融会在潜移默化中。
④ 微格案例式教研活动。利用现代信息手段对教师的课堂教学进行实录，然后在课例研讨过程中，边看录像边进行评议，这也是教学活动的再现。教师们在研讨中可以根据需要定格重播，便于教师在深入研究的基础上反思，同时还可发现许多教学过程中细节的问题。从而引发教师对自身教学过程与方法的反思。
2、培训学习
①分层培训。分层培训为充分满足教师个体的发展需要，切实提高教师的专业素养，我园在对教师整体队伍分析的基础上，结合教师的教龄和能力表现，寻找和总结不同发展时期教师的共性问题和个性问题，把教师分成三个层次：即新教师组、青年教师组、骨干教师组，以最近发展区为切入点进行分层培训。②借助外援培训。幼儿园送教师外出学习、培训、参加各种研讨、交流，既开阔教师眼界，又提升教育理念。
③师徒结对培训。师徒结对能缩短青年教师专业成长时间，我们通过制定“师徒结对”教师成长发展规划，签定“师徒结对”协议，用互帮互助，共同成长的方式发展教师队伍。我们规定原则上每个月师徒活动不少于1次，形式可多样化（如听课诊断、师徒同课异构，备课、说课等）。培训结束，实践指导老师要对徒弟的表现作出鉴定。
④多样化培训。多样化的培训方式是开展园本培训的有效手段 ，我们采用新的培训理念和方法，开展了头脑风暴式培训、案例分析式培训、实践反思式培训、教科研互动式培训，教会教师主动学习，互动学习，创造性地学习，充分挖掘教师的潜力，来促进教师的专业成长。
3、同伴互助
同伴互助合作是开展园本教研，促进教师专业发展的心灵鸡汤。我园以年级组为载体，注重“以老带新，以强带弱”，并通过“新老配班”、“集体备课”、 “教学沙龙”、 “案例研讨”、“推门听课，即时评议”等活动，增进教师间的互助、合作，在同伴式的互助中，教师的观念在互补，能力在提升。(三)、建构支架——有效的专业引领是促进专业成长的绿色通道
1、专业引领。专业的引领是园本教研不可缺少的因素，我们通过“走出去，请进来”的活动，定期或不定期地邀请省、市等幼教专家来园讲座、培训、参与我们的教研活动，教师将自己平时解决不了的问题、困惑，向幼教专家请教，在请教的过程中，在解决问题的同时，使教师们无论是在实践经验，还是在理论水平都得到了提高和发展。2、名师点评。名师点评是园本教研的专业通道，因为名师点评不仅从比较高的层面传递了新课改的新理念，而且让老师们获得更为宽畅的信息和专业指导。老师们通过“上课——点评——反思——跟进”的模式，提升了对课堂的感悟能力，特别是课堂教学细节的把握、解决问题的策略、动态生成等方面，名师屡利、深入、精彩的课堂点评，让老师们在不断的尝试中开阔眼界，提升理念，也将提高课堂教学的有效性落到了实处，使自己真正地成长起来。
3、交流分享。同伴交流分享也是促进教师专业成长的重要途径。 “三人行必有我师”，拓宽视野，让交流分享成为一种习惯。萧伯纳说：“你有一个苹果，我也有一个苹果，而我们彼此交换这些苹果，那么你和我仍然是各有一个苹果。但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交换这些思想，那么，我们每人将有两
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种思想。”获取、吸收和借鉴他人的先进经验，使之转变成自己的教学智慧。自己的教学经验也只有在交流分享中才能被他人借鉴、共享，从而得到升值与升华。(四)、建构支架——实践的反思评价是促进专业成长的重要保证
1、实践。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，实践是衡量教学成效的唯一标准，专业化发展离不开实践。开发教师的实践性知识比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要，理论只能给你方向，很难给你具体行动的方案，而实践具有行动性。教师专业发展的核心是提升自己的实践智慧，我们通过课堂实录研究、案例研究、教育行动研究等以教师的实践为源头、为内容、为线索、为主干，为教师搭建起感性与理性的对话桥梁，教师们重视实践，勤于实践，专业技能在实践中得到发展。
2、反思。美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，最多只能是肤浅的知识，他提出了教师成长的公式：教师成长=实践+反思。培养反思能力需要以其他教师为镜，如进行学习性听课，特别是听优秀教师的课，注意虚心听取同行教师或专家的意见，对照反思，吸纳他人的成功之处，并有效地融入自己的经验中。
3、评价。我们在园本教研活动中，通过成长档案评价、表现性评价、测试评价、自我评价、综合性评价等，构建全方位多维度的动态性教师教学评价体系，完善评价过程。每周两次业务学习时间，重点进行课堂教学的自评与互评。重视评价前的准备，评价过程中的措施和评价后的改善，每次评价都做到五确定，即确定评价对象、评价内容、评价时间、评价地点和评价方式，形成自己对教育实践问题的独立思考和评价。
实践证明，我们通过建构支架式园本教研，从本园实际出发，从教师的需求出发，利用多种形式的园本教研活动，在同伴互助、专家引领、实践反思中帮助教师更新理念、梳理经验、提炼规律，建构解决问题的适宜结构，使教师在自身的最近发展区上得到及时的支撑，逐步建构一个积极、反思、互动、创新的新型教研支架模式，从而促进了教师的专业成长。
参考文献：
教育部基础教育司组织编写.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].江苏教育出版社
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[3] 刘占兰.重塑专业自我，做专业化幼儿教师[J].学前教育研究
[4]陶慧玲.通过实践反思促进教师专业化成长[J].教师发展与教师教育
[5]戴晓明.建立教师成长档案促进教师专业成长[J].教师发展