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摘 要：我国高等教育经过大规模扩招之后，面临着社会对高校人才培养质量的质疑与批评，以及大学重科研轻教学的指责。要提升人才培养质量，首先必须摆正对教学科研关系的正确认识，要深刻认识到教学是高等学校的中心任务，更重要的是，必须认识到教学也是学术的范畴，我们必须对教学学术研究的时代价值和主要内容有理性、系统、深刻的认识。
关键词：大学教学；教学学术；教学学术研究
综上所述，学术工作包括相互联系的四个方面。发现的学术是开端。研究工作应继续成为知识分子生活的中心，不仅如此，研究工作还要加强，因为我们需要解决的问题越来越多，越来越难。但为了避免学究式的迂腐，我们应重视综合知识的学术。为了避免理论和实践的脱节，我们应支持应用知识的学术。最后我们还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保证学术之火不断燃烧。
在20世纪80年代末90年代初，美国学者率先对失落的大学教学和畸形的学术观进行了严厉批判。美国历史学家佩琦·史密斯（Page Smith）在其《扼杀精神：美国高等教育》文章中谈到：“美国高等教育的景象如同一片荒芜的沙漠，已往的辉煌烟消云散，剩下的只是对教授职位的‘厮杀’，对本科教育的无视……这种迹象表明，他们正在扼杀美国高等教育的精神。”[6]据美国科学院的资料显示，它们所使用的衡量各专业方面质量的量化指标包括：在该专业方向上，教授的科研获奖数量、教授获得一次以上科研奖励的人数占教授总数的比例、教授的平均学术著述数量、教授的学术索引次数与教授数量的比例、外部研究经费支持
确立教学学术思想是提升教师综合素质的必由之路。博耶提出教学学术的初衷，其实就是为了提高教学质量，提升育人的水平。教师作为高校办学的主体，提升教学质量的关键，理所当然要加强教学学术研究。根据莱斯的观点，教学学术研究主要有三种知识的生成与应用，包括：概要性知识，类似于“学科内容知识”或“学科内容领域中的学术”；教学法知识，类似于“正式的教育学问”，特别是有关教与学的学问；学科教学内容知识，即学科内容与教学法的融合。通过学习这些知识，可以让教师形成教学实践智慧，帮助和促进教师的专业发展以及综合素质的提升。
教师必须注重学科前沿知识和相关学科知识的综合应用。教学学术也是跨学科的研究，它要求研究者在具备多样化的知识与能力的基础上产生对真实教学的深刻洞见。首先，对于教师自身来说，要有对本学科知识的深度和广度，只有站在了一定的高度，才能够对知识理解透彻。对本学科要有兴趣，了解本学科的知识和学习方法，并且要有终身学习或持续性学习的理念。很难想象，教师一味地啃书本、教材，以对知识“炒剩饭”的方式来培养人才，其质量能好到哪里去？其次，要将知识和其他学科或者生活实际联系起来。由于知识具有传递性、存储性、模糊性与不精确性等特性，不同领域的知识又具有一定的跨度，必须通过跨学科的知识学习，以及将知识和实际生活紧密联系起来，才能更好地激发人的整体性、系统性思维。
注重学科教学艺术的总结提升，促进科研和教学的互动。注重教学艺术的同时，并适当进行理念提炼和理性提升，可将一些操作性强的教学形式、教学风格、教学内容上升到可以复制的方法、原则层面，以产生更大的示范作用和影响力；以项目为载体、鼓励学生在科学研究中学习。将教师的科研项目研究成果转化为本科教学的综合性、设计性或创新性的实验项目，通过以科研项目为核心的实验，培养学生的科研能力和兴趣，并激发学生学习的研究性与思辨性。
（二）在教学能力上：注重教师教学发现、合作交流、教学实践与理性反思等能力的研究；注重学生的自主学习、自由探究能力的培养
培养人才离不开教学活动，凡是有利于促进教学效果的研究都应该纳入到学术研究范畴，包括发现的学术研究、综合的学术研究、应用的学术研究和教学的学术研究。为了提升人才培养质量，大学中的每一位教师都有义务进行教学研究，将研究的方法、成果进行呈现。
教学学术是对教师的“教”和学生的“学”进行系统研究的实践过程，既是关于“教”的学术，也是关于“学”的学术。一方面，教师要从教师自身教学实践主体的角度来研究教学过程，比如，如何理解、鉴别与组织教学内容，如何激发学生学习兴趣，如何促进和发展学生智力及能力等；另一方面，要从学生是认识活动主体的角度，研究学习过程，比如，学生的学习动机与需求是什么，学生感兴趣的问题或知识点是什么，学生有什么学习反馈等。所以，教师要主动地提升自己的教学能力，加强探索和实践，培养教学过程中的“问题”意识，经过问题的选择，查找与问题有关的资源、讯息，确定解决问题的方案，实施解决方案，并对得到的结果进行分析和反思；和学生一起，在教学过程中对解决问题的方案进行综合、归纳，对教学学术实践活动进行反思与研究，以生成教学学术研究课题和成果，并在适当的时机将成果公开、交流、评价和重新建构。
教学学术既强调教师在教学实践改进过程中的理论生成，形成理论与实践之间高度的彼此互动；同时也要注重对学生自主学习、自由探究、自我发现能力的研究。学生的学习观随着教学学术观念的形成，相应地也应发生根本性的变化。为了顺应高科技、信息化时代的发展态势，学生也会经历一个从个人认知建构到知识的社会协商（学习的社会性），从个体的学习到组织的学习（学习的实践性），从疏离的学校教学到社会参与的学习（认知分布与创设有效的学习环境），从显性的学习到默会的学习（学习需寓于实践）。通过组建学生学习共同体，学生之间加强交流、沟通、探讨、综合，有助于学习者建构起新的、更深层次的理解；在合作学习中，他们的想法、解决问题的思路会在外显中进一步明晰，这样更清楚地了解和表达自己对知识的理解和思维过程；在合作学习中，学生达成了对问题的共同理解，形成更完整的表征，也有助于解决问题和产生新的想法。与此同时，加强师生之间的平等交流和对话，增强开放性、包容性、启发性，通过师生之间的双面、双向交流，教学相长、相互促进，共同实现人才培养目标和任务。（三）在教学形式上：注重研究型教学的理念内涵和实践操作；注重学生批判性思维和创新能力的培养
研究型教学是以问题为中心，在教师的指引下，通过给学生提供学习材料或让学生参与研究，引导他们发现问题、提出检测设、解决问题的教学过程。我们知道，创新是一种高度自主的行为，而激发个体创新行为的源动力就是“问题”。研究型教学，说到底也是更深层次的教学，教学的目的不仅是让学生重复和接受已有的知识或技能，而且是以问题为导向、以研究为媒介，养成学生高度自主的学习行为。在研究型教学中，教师和学生也形成了一个学术共同体，教师结合书本知识，
教学学术研究，其实已经隐喻了教学形式和教学方法等内容。当教学作为学术时，也意味着教师的教学形式必须发生质的变化，从过去单线式的“传道、授业、解惑”变成学生的引路者、指导人、设计者，要求其教学必须符合研究型教学的特点和范式。教师的教学要体现启发式、探讨式、参与式、创新性、互动性，通过自身的学习以及和学生一起合作式学习，不断丰富自己的知识来源和总量，不断改进教学方法，不断反思自己的教学行为，不断创新，在和学生的启发互动中以及愉悦地思考讨论中加快教师专业成长，促进学生自主学习和省思的能力。与此同时，学生的学习也必须带有思考性、研究性、探讨性、发展性。不能一味被动式地接受教师对书本知识的简单传授，而是要亲自参与实践活动，亲自参与到课堂研讨、案例分析、实证调查、研究学习中，在实践、生活中学会更多，收获更多。这种实践的内涵是宽泛的，既可以是社会调查、研究报告、讨论式学习、课堂争辩、共同研究项目等，也可根据学科和学生的不同特点采用多样化的方式和手段，走进社区，走向社会，培养学生的批判性思维能力和主动创新精神。
（四）在教学方法上：注重对教学方法起着指导作用的学习理论的研究；注重教师参与教学方法改革的自觉
20世纪60年代之后，人本主义心理学特别强调教学过程应以情感影响为主要手段，教师要成为学习者的促进者、鼓励者或助手。认知主义心理学的代表布鲁纳，认为学生是主动、积极的知识探究者，学习的过程就是学生发现的过程，教师的作用是帮助学生创设一种能够使其更独立探究的情景，促进学生独立思考并参与知识获得的过程。奥苏贝尔的“先行组织者”指出，先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，这些材料与学生认知结构中原有观念和新的学习任务相关联，并以此为固着点进行新知识的学习。建构主义认为，学习不是由教师向学生的单向传递，是学生建构自己的知识的过程，学习中要相互交流质疑，教师要增进学生之间的合作。[7]上述学习理论的研究成果，都可以指导和支撑我们今天在大学中实施讨论法、情景教学、项目教学法、探究式学习等教学方法，也大大丰富了教学学术研究的内涵。[8]
运用教学方法时，要强调教育向学生的心灵开放，学生的心灵也要向教育开放，还需要向社会和未来开放。学生只有开放心灵才能真正爱上学习，找到其中的乐趣。要将灌输课堂转变为对话课堂，实现知识对话、思维对话和心灵对话；将封闭课堂转变为开放课堂，实现时间、空间、内容上的开放；将知识课堂转变为能力课堂，建设能力导向的课堂，突出能力培养和素质提升；将“句号”课堂转变为“问号”课堂，引导学生主动思考、主动实践、主动创新。
注重教学方法改革的策略研究。在促进教师自觉参与教学方法改革的策略方面，美国的做法有两点值得借鉴。第一，提高教师运用教学方法的能力。美国在各个高校设立“教师发展中心”，采取教学讲座、讨论会、教学咨询、教学档案袋、教师发展工作坊、教学改革试验资助等方式，鼓励和促进教师开展教学方法的改革和创新。例如，在哈佛大学的教师发展中心，教师通过现场观摩、自我评议以及观看实际课堂讲授的录像带等方式对教学过程进行评议。[9]第二，给予教师自由，根据自己情况安排研究和教学工作比重。欧内斯特·博耶提出了一种“创造性契约”[10]，教师既可选择教学作为重点领域，也可选择研究作为重点领域。而这一契约具有很大的弹性，教师可以根据个人的职业发展规划、确定的发展阶段，决定在未来一段时间里主要从事研究工作或教学工作。这种选择的空间能使教师更专注所选领域，可以满足不同年龄、不同职业追求的教师需要，这种自主感能促进教师全身心地投入工作，无论是教学方法的理论突破或实践创新。
总之，加强教学学术研究，我们必须重点寻求以下突破：提高对教学学术价值的认识，促进新型教学观的形成；改革传统的大学教师评价体系，充分发挥教师教学的创造性；彰显学术权力，促进教学管理方式向“学术型”转变；重视校本培训，提升教师的教学学术水平；构建新的师生关系，营造师生和谐互动的教学氛围等等。
参考文献：
涂艳国.多元学术观与大学学术发展[J].高等教育研究，2011（11）：10-14.
Kreber C.Cranton p.a.exploring the scholar-ship of Teaching[J].The Journal of Higher Education，2000，71（4）：476-495.
[3]Bass R.The Scholarship of Teaching：What’s the Problem？[EB/OL].http：//www.doiit.gmu.edu/Archives/feb98/rbass.htm，2005-5-24.
[4]刘剑虹，吕杰.学术评价：美国大学的一种理论模式—以贝勒大学为例[J].宁波大学学报（教育科学版），2002（5）：4-7.
[5]耿冰冰.大学教师教学学术水平初探[J].学位与研究生教育，2002（2/3）：60-63.
[6]施晓光.美国大学思想论纲[D].北京：北京师范大学国际与比较教育研究所，1998.97，103.
[7]冯忠良，伍新春.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.139，169.
[8]杜惠洁等.大学教学方法改革向度的反思与展望[J].浙江工业大学学报（社会科学版）， 2011（3）：66-71.
[9]欧内斯特·博耶.美国大学教育—现状、经验、问题及对策[M].上海：复旦大学出版社，1980.169.
[10]欧内斯特·博耶.关于美国教育改革的演讲[M].北京：教育科学出版社，200
关键词：大学教学；教学学术；教学学术研究
一、教学学术研究的时代价值
(一)教学学术思想的提出及内涵
1.博耶的多元“学术”观
20世纪80年代末以来，美国高教界针对二战以后高校学术等同于研究的内涵窄化、教学与科研相互矛盾对立的现象，掀起了对教学学术的反思和激烈讨论。博耶针对美国高等教育的状况，在1990年发表了题为《学术的反思——教授工作的重点领域》的研究报告，有针对性地提出：“学术不仅意味着发现知识、综合知识和应用知识，而且意味着传播知识。”博耶把传播知识的学术称为“教学的学术”（scholarship of teaching）。在他看来，教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继。他引用奥本海默的话说：“科学家的任务不仅仅是发现新的真理并在同行当中交流新的发现，他们还应当教学、以最大的诚实和通俗易懂的方式来把新的知识教给愿意学习的所有人。”这肯定包括在课堂上对未来的学者进行教学。综上所述，学术工作包括相互联系的四个方面。发现的学术是开端。研究工作应继续成为知识分子生活的中心，不仅如此，研究工作还要加强，因为我们需要解决的问题越来越多，越来越难。但为了避免学究式的迂腐，我们应重视综合知识的学术。为了避免理论和实践的脱节，我们应支持应用知识的学术。最后我们还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保证学术之火不断燃烧。
2.克莱博的“教学学术”观
自博耶提出“教学的学术”并将其当作学术工作的一个重要内容之后，越来越多的研究者和高校开始把教学工作当作学术工作来研究。卡罗琳·克莱博（Caroline Kreber）等研究者通过相关文献的综述，归纳出目前关于教学学术的三种代表性观点：其一，教学学术是教师生产研究性和创造性的可见成果。对教和学的研究被视为教学学术的一个重要方面。其二，教学学术等于优秀教学。这种观点背后的教学学术所指的教师是由学生和同行评价出的优秀教师，他们拥有广泛的关于教和学的知识。其三，教学学术和学术性教学相似。它是教学领域的学者们所使用的将教育理论和研究运用于实践的学术性取向。教学学术意味着教师将对理论和研究的反思与以往来自教学经验的知识相结合产生的一种实践智慧。在克莱博提出的关于教学学术的三种代表性观点中，唯有第一种理解比较接近教学学术的本意。与之相比，优秀教学与学术性教学其侧重点仍然在“教学”，没有突出“学术”的含义。李·舒尔曼（Iee Shul-man）等人认为，将教学视为一种学术，不仅要将教学作为一种活动，更要当作一个探索的过程。教学像其他形式的学术一样将以成果呈现，这种成果的展示需要经过一段时间。当教师将教学工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业团体的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的教学工作。这时的教学就变成了教学的学术，而这些也是所有学术所具有的特点。[3]3.“教学学术研究”的要旨
综上所述，教学学术研究，一是从理论上明晰了“学术”概念的内涵，将“综合”、“应用”、“教学”的研究全部纳入到了“学术研究”的范畴，并与经典的“发现”的研究相提并论，为高校开展多元研究提供理论依据。不难看出，教学学术研究，同样可以体现学术水平。二是体现“以人为本”宗旨，直指高校师生核心利益群体。教学学术研究，包括研究教师如何熟悉本学科领域的教学理论及文献资料；如何对教学理念及自身教学实践进行反思和交流[4]；如何具备良好的专业知识和专业技能，如何在教学研究、合作交流、反思实践中提升发现、综合、应用的能力，如何形成良好的协作创新能力，以及和学生一起，提升持续的学习和研究能力等。[5]三是切实推进教学学术从理念向实践的转化。尽管各高校都是明知大学具有教学、科研、怎么写作社会三大基本职能，但对教师进行考核评价时，却仍只看重科研这一面大旗，越来越多的大学向着研究型大学的学术模式靠近，整个高教界出现了“向上漂移”（upward drift）的倾向，定位同质化，不利于适应社会多样化发展需要的人才培养。只有当教学学术的理念深入人心，把教学工作当作学术工作，把教学研究看成学术研究，才能真正提高不同层次、不同类型高校的人才培养质量，切实提高整体教学工作的水平。(二)教学学术思想的提出是时怎么发表展的强烈呼唤
在高等教育大众化进程中，高等教育的质量问题日益显现，社会各界发出了提高高等教育教学质量，加强大学教学和人才培养的强烈呼声。美国高教界也发出了回归教学学术研究的呐喊。如曾任斯坦福大学的校长唐纳德·肯尼迪认为：现在是我们重新肯定教育，即各种形式的教学活动是高等教育的主要任务的时候了。自从博耶的教学学术思想提出后，引发了在美国长达10多年的关于教学学术的大讨论。目前关于教学学术的讨论及影响已经超出美国，波及英国、加拿大、澳大利亚、俄罗斯等国，蔚然成为一个影响广泛的教学学术运动。在20世纪80年代末90年代初，美国学者率先对失落的大学教学和畸形的学术观进行了严厉批判。美国历史学家佩琦·史密斯（Page Smith）在其《扼杀精神：美国高等教育》文章中谈到：“美国高等教育的景象如同一片荒芜的沙漠，已往的辉煌烟消云散，剩下的只是对教授职位的‘厮杀’，对本科教育的无视……这种迹象表明，他们正在扼杀美国高等教育的精神。”[6]据美国科学院的资料显示，它们所使用的衡量各专业方面质量的量化指标包括：在该专业方向上，教授的科研获奖数量、教授获得一次以上科研奖励的人数占教授总数的比例、教授的平均学术著述数量、教授的学术索引次数与教授数量的比例、外部研究经费支持
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的教授占教授总数的比例。[7]因而，大学为了争取好的排名和声誉，必然要将科研放在突出位置，强化各种科研指标和规章制度，但这也使得大学教师的职业生涯变成了撰写论文、发表论文、争取课题、职称晋升等周而复始的过程。大学教师要想在学校占有一席之地并获得职业成功，离开科研寸步难行。随着科研日渐强势和学校对科研成果的刻意追求，脚踏实地专注于教学的教师反倒越来越少，教学的存在价值往往被忽视，教学的生存空间易受到严重挤压。加之教师对“学术”内涵的理解过于褊狭，将传播知识的教学与科研或社会怎么写作相对立，没有把教学上升到“学术”的层面加以理解，教育责任则被边缘化了，人才培养质量遭受到了前所未有的信任危机。提出教学学术思想是大学自身变革的迫切要求。大学出现如前所述的科研至上、教师轻视教学，直接导致大学教学的生命日渐衰微，传播真知、激发人性、充满乐趣、质疑探索的教学，变成了某种形式的市场交换，大学教学中蕴涵的平等、沟通、对话、互动等实质性精神内核被严重蚕食。大学教授甚至理所当然地认为，他们在课堂上教书算是有点“不务正业”、“不入主流”，做科研写论文出成果才是“天经地义”。对于培养人的神圣殿堂来说，高校如此下去，则是本末倒置、荒诞至极！提出教学学术思想，恰恰是对失落的大学教学和畸形的学术观的严厉批判。确立教学学术思想是提升教师综合素质的必由之路。博耶提出教学学术的初衷，其实就是为了提高教学质量，提升育人的水平。教师作为高校办学的主体，提升教学质量的关键，理所当然要加强教学学术研究。根据莱斯的观点，教学学术研究主要有三种知识的生成与应用，包括：概要性知识，类似于“学科内容知识”或“学科内容领域中的学术”；教学法知识，类似于“正式的教育学问”，特别是有关教与学的学问；学科教学内容知识，即学科内容与教学法的融合。通过学习这些知识，可以让教师形成教学实践智慧，帮助和促进教师的专业发展以及综合素质的提升。
二、教学学术研究的主要内容
我国高等教育在经历规模扩张的外延式发展之后，正逐步转向以提高教学质量为主的内涵式发展。但是，受教学者、教学管理者本身的认识与能力局限及原有的一些制度的制约，当前的本科教育教学工作中尚存在一些问题，特别是对教学学术的理念、内涵和提升路径缺乏科学系统的认识，而这些恰恰是推动我们今后教学工作，提升教学水平和人才培养质量，最终促进高等教育健康稳定发展的重点内容。故而，我们在进行教学学术研究时，必须从教学内容、教学能力、教学形式、教学方法等方面，系统凝练、归纳总结、理源于：论文封面格式范文www.udooo.com
性提升，做出其“应然”的选择。(一)在教学内容上：注重教育科学知识的学习与研究；注重学科教学艺术的总结提升
教师必须认识教育教学活动的复杂性、探究性、创造性、主体性。增强教学信心，更科学、有效地培养学生，提升教育教学质量。从事教学学术研究，必须具备扎实的教育教学理论功底。否则，无法和学科专业知识交叉整合，也很难生产学科教学知识，更谈不上教学学术研究。就目前情况看，我国高校教师学历学位层次在不断攀高，基本上都具有博士学历与学位，有些还具有博士后、海外留学经历，他们在学科领域奠定了扎实的专业基础，但是，如果不接受教育理论知识学习和教学技能训练的环节，则很难对教学这一神圣职责有科学到位的认识，对教育思想、教育理论、教育价值观缺乏了解，对教学规律、教学原则、教学方法与策略缺乏深刻理解和感悟，则很难想象他们能真正教好学，育好人。教师必须注重学科前沿知识和相关学科知识的综合应用。教学学术也是跨学科的研究，它要求研究者在具备多样化的知识与能力的基础上产生对真实教学的深刻洞见。首先，对于教师自身来说，要有对本学科知识的深度和广度，只有站在了一定的高度，才能够对知识理解透彻。对本学科要有兴趣，了解本学科的知识和学习方法，并且要有终身学习或持续性学习的理念。很难想象，教师一味地啃书本、教材，以对知识“炒剩饭”的方式来培养人才，其质量能好到哪里去？其次，要将知识和其他学科或者生活实际联系起来。由于知识具有传递性、存储性、模糊性与不精确性等特性，不同领域的知识又具有一定的跨度，必须通过跨学科的知识学习，以及将知识和实际生活紧密联系起来，才能更好地激发人的整体性、系统性思维。
注重学科教学艺术的总结提升，促进科研和教学的互动。注重教学艺术的同时，并适当进行理念提炼和理性提升，可将一些操作性强的教学形式、教学风格、教学内容上升到可以复制的方法、原则层面，以产生更大的示范作用和影响力；以项目为载体、鼓励学生在科学研究中学习。将教师的科研项目研究成果转化为本科教学的综合性、设计性或创新性的实验项目，通过以科研项目为核心的实验，培养学生的科研能力和兴趣，并激发学生学习的研究性与思辨性。
（二）在教学能力上：注重教师教学发现、合作交流、教学实践与理性反思等能力的研究；注重学生的自主学习、自由探究能力的培养
培养人才离不开教学活动，凡是有利于促进教学效果的研究都应该纳入到学术研究范畴，包括发现的学术研究、综合的学术研究、应用的学术研究和教学的学术研究。为了提升人才培养质量，大学中的每一位教师都有义务进行教学研究，将研究的方法、成果进行呈现。
教学学术是对教师的“教”和学生的“学”进行系统研究的实践过程，既是关于“教”的学术，也是关于“学”的学术。一方面，教师要从教师自身教学实践主体的角度来研究教学过程，比如，如何理解、鉴别与组织教学内容，如何激发学生学习兴趣，如何促进和发展学生智力及能力等；另一方面，要从学生是认识活动主体的角度，研究学习过程，比如，学生的学习动机与需求是什么，学生感兴趣的问题或知识点是什么，学生有什么学习反馈等。所以，教师要主动地提升自己的教学能力，加强探索和实践，培养教学过程中的“问题”意识，经过问题的选择，查找与问题有关的资源、讯息，确定解决问题的方案，实施解决方案，并对得到的结果进行分析和反思；和学生一起，在教学过程中对解决问题的方案进行综合、归纳，对教学学术实践活动进行反思与研究，以生成教学学术研究课题和成果，并在适当的时机将成果公开、交流、评价和重新建构。
教学学术既强调教师在教学实践改进过程中的理论生成，形成理论与实践之间高度的彼此互动；同时也要注重对学生自主学习、自由探究、自我发现能力的研究。学生的学习观随着教学学术观念的形成，相应地也应发生根本性的变化。为了顺应高科技、信息化时代的发展态势，学生也会经历一个从个人认知建构到知识的社会协商（学习的社会性），从个体的学习到组织的学习（学习的实践性），从疏离的学校教学到社会参与的学习（认知分布与创设有效的学习环境），从显性的学习到默会的学习（学习需寓于实践）。通过组建学生学习共同体，学生之间加强交流、沟通、探讨、综合，有助于学习者建构起新的、更深层次的理解；在合作学习中，他们的想法、解决问题的思路会在外显中进一步明晰，这样更清楚地了解和表达自己对知识的理解和思维过程；在合作学习中，学生达成了对问题的共同理解，形成更完整的表征，也有助于解决问题和产生新的想法。与此同时，加强师生之间的平等交流和对话，增强开放性、包容性、启发性，通过师生之间的双面、双向交流，教学相长、相互促进，共同实现人才培养目标和任务。（三）在教学形式上：注重研究型教学的理念内涵和实践操作；注重学生批判性思维和创新能力的培养
研究型教学是以问题为中心，在教师的指引下，通过给学生提供学习材料或让学生参与研究，引导他们发现问题、提出检测设、解决问题的教学过程。我们知道，创新是一种高度自主的行为，而激发个体创新行为的源动力就是“问题”。研究型教学，说到底也是更深层次的教学，教学的目的不仅是让学生重复和接受已有的知识或技能，而且是以问题为导向、以研究为媒介，养成学生高度自主的学习行为。在研究型教学中，教师和学生也形成了一个学术共同体，教师结合书本知识，
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引导学生通过讨论、案例、实验等多种方式，发现问题、解决问题。当书本知识被学生消化、内化后，新的问题也将不断涌现，又可以形成新的教学案例或研究素材，引领师生共同进行深入探究。一旦习惯性的思维方式被打破，学生的自主性和问题意识将得到强化，创造性思维将得到很好的训练。教学学术研究，其实已经隐喻了教学形式和教学方法等内容。当教学作为学术时，也意味着教师的教学形式必须发生质的变化，从过去单线式的“传道、授业、解惑”变成学生的引路者、指导人、设计者，要求其教学必须符合研究型教学的特点和范式。教师的教学要体现启发式、探讨式、参与式、创新性、互动性，通过自身的学习以及和学生一起合作式学习，不断丰富自己的知识来源和总量，不断改进教学方法，不断反思自己的教学行为，不断创新，在和学生的启发互动中以及愉悦地思考讨论中加快教师专业成长，促进学生自主学习和省思的能力。与此同时，学生的学习也必须带有思考性、研究性、探讨性、发展性。不能一味被动式地接受教师对书本知识的简单传授，而是要亲自参与实践活动，亲自参与到课堂研讨、案例分析、实证调查、研究学习中，在实践、生活中学会更多，收获更多。这种实践的内涵是宽泛的，既可以是社会调查、研究报告、讨论式学习、课堂争辩、共同研究项目等，也可根据学科和学生的不同特点采用多样化的方式和手段，走进社区，走向社会，培养学生的批判性思维能力和主动创新精神。
（四）在教学方法上：注重对教学方法起着指导作用的学习理论的研究；注重教师参与教学方法改革的自觉
20世纪60年代之后，人本主义心理学特别强调教学过程应以情感影响为主要手段，教师要成为学习者的促进者、鼓励者或助手。认知主义心理学的代表布鲁纳，认为学生是主动、积极的知识探究者，学习的过程就是学生发现的过程，教师的作用是帮助学生创设一种能够使其更独立探究的情景，促进学生独立思考并参与知识获得的过程。奥苏贝尔的“先行组织者”指出，先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，这些材料与学生认知结构中原有观念和新的学习任务相关联，并以此为固着点进行新知识的学习。建构主义认为，学习不是由教师向学生的单向传递，是学生建构自己的知识的过程，学习中要相互交流质疑，教师要增进学生之间的合作。[7]上述学习理论的研究成果，都可以指导和支撑我们今天在大学中实施讨论法、情景教学、项目教学法、探究式学习等教学方法，也大大丰富了教学学术研究的内涵。[8]
运用教学方法时，要强调教育向学生的心灵开放，学生的心灵也要向教育开放，还需要向社会和未来开放。学生只有开放心灵才能真正爱上学习，找到其中的乐趣。要将灌输课堂转变为对话课堂，实现知识对话、思维对话和心灵对话；将封闭课堂转变为开放课堂，实现时间、空间、内容上的开放；将知识课堂转变为能力课堂，建设能力导向的课堂，突出能力培养和素质提升；将“句号”课堂转变为“问号”课堂，引导学生主动思考、主动实践、主动创新。
注重教学方法改革的策略研究。在促进教师自觉参与教学方法改革的策略方面，美国的做法有两点值得借鉴。第一，提高教师运用教学方法的能力。美国在各个高校设立“教师发展中心”，采取教学讲座、讨论会、教学咨询、教学档案袋、教师发展工作坊、教学改革试验资助等方式，鼓励和促进教师开展教学方法的改革和创新。例如，在哈佛大学的教师发展中心，教师通过现场观摩、自我评议以及观看实际课堂讲授的录像带等方式对教学过程进行评议。[9]第二，给予教师自由，根据自己情况安排研究和教学工作比重。欧内斯特·博耶提出了一种“创造性契约”[10]，教师既可选择教学作为重点领域，也可选择研究作为重点领域。而这一契约具有很大的弹性，教师可以根据个人的职业发展规划、确定的发展阶段，决定在未来一段时间里主要从事研究工作或教学工作。这种选择的空间能使教师更专注所选领域，可以满足不同年龄、不同职业追求的教师需要，这种自主感能促进教师全身心地投入工作，无论是教学方法的理论突破或实践创新。
总之，加强教学学术研究，我们必须重点寻求以下突破：提高对教学学术价值的认识，促进新型教学观的形成；改革传统的大学教师评价体系，充分发挥教师教学的创造性；彰显学术权力，促进教学管理方式向“学术型”转变；重视校本培训，提升教师的教学学术水平；构建新的师生关系，营造师生和谐互动的教学氛围等等。
参考文献：
涂艳国.多元学术观与大学学术发展[J].高等教育研究，2011（11）：10-14.
Kreber C.Cranton p.a.exploring the scholar-ship of Teaching[J].The Journal of Higher Education，2000，71（4）：476-495.
[3]Bass R.The Scholarship of Teaching：What’s the Problem？[EB/OL].http：//www.doiit.gmu.edu/Archives/feb98/rbass.htm，2005-5-24.
[4]刘剑虹，吕杰.学术评价：美国大学的一种理论模式—以贝勒大学为例[J].宁波大学学报（教育科学版），2002（5）：4-7.
[5]耿冰冰.大学教师教学学术水平初探[J].学位与研究生教育，2002（2/3）：60-63.
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