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摘要新课程强调学生对问题的理解，重视发展学生的思维。从促进学生思维发展的角度来看，应用题应该改变记类型、套公式的学习方法，重视提高学生的数学理解和数学思考能力。
关键词理解交流策略质疑
新教材和旧教材在应用题的编排上有着很大不同。过去的应用题都是集中编排的，一课一例一类，每个应用题都有类可归、脉络清晰，学生便于模仿，便于掌握应用题的解答技巧。然而新课程教材中，应用题更多的是结合四则运算和其他各类知识的教学展开，编排分散，且类型不齐。从中我们可以看出，新课程在刻意地淡化应用题的类型，目的就是为了加强学生对数学的理解。
新课程强调学生对问题的理解，重视发展学生的思维。如果应用题的类型过于明显，教学的任务就会变为“熟悉类型—识别类型—套用解题方法”。学生就会特别关注题中的特征词和数据特点，而减少了对数学意义的理解，思考空间很小。这样的学习虽然提高了解题技能，但却不利于学生的数学理解和数学思考，更何谈发展呢？
教学中，我首先组织学生交流对于文本的理解，“用自己的话简明的说说题目的意思”，“从图中你知道了什么”？通常如果能简明地叙述题意，说明已经进行了思考，这是促进深层理解的前提和保证。
遇到问题时，我都会给学生一定的思考时间，让他们静静地思考，等大部分学生形成自己的思路后再交流思维过程，因为在这种状态下的交流才是最有效的。交流时不能只报一个得数或说一下算式，要把整个思考过程尽量简明地有条理地表述清楚，你的表述要让大家听得懂。为了让大部分学生都有交流的机会，通常个别人交流后再同桌间说说自己的想法。这样做尽管会花费一些时间，但我觉得追求数量不如追求质量，学生交流的过程即是对自己的思维进行组织、梳理、澄清的过程，可以促使其进行深度思考，说一遍胜过机械操练几遍。
教学五年级下册《简单图形覆盖中的规律》时，师：“每次框出2个数，一共可以得到多少个不同的和？”学生依次向右平移，很快就会发现一共平移了8次，可以得到9个不同的和。然而这里操作并不是重点，它只是一种手段，通过操作可以帮助学生发现规律，但更重要的是对操作过程的反思与交流。师：“为什么只向右平移8次？”生1：“因为开始框住了2个数，后面还有8个数，每次向右平移1格，所以平移8次。”生2：“一共10格，开始已框到第2格，还有8格没有框，每次向右平移1格，所以平移8次。”师：“为什么得到的是9个不同的和？”生：“因为没平移之前就框住了2个数，得到了1个和。后来每向右平移一格就又得到一个不同的和，所以一共得到9个不同的和。”
学生在这样的比较与交流中，逐渐剥除规律的外壳，逼近规律的实质，从更深层次上把握了规律实质。即使过一段时间，学生对规律的公式有些遗忘，他也会依据对规律的深层理解再次推导出公式。这样的学习才会促进学生思维的发展。
我尝试采用预习的方式，课堂上以学生汇报和提问为主，学生会的让他们自己说，学生不能解决的问题老师讲解。我发现，学生提出的问题很有自己的想法。例如预习三下的“轴对称图形”，学生提出的问题有：轴对称图形与颜色有关吗？是不是折痕两边的图形能够完全重合就一定是轴对称图形？……这些问题正是触及轴对称图形真正内涵的问题。从这些问题可以看出，他们确实经过了深入思考，这时教师再来解惑，才会对学生的认知产生触动。
三年级时，有这样一个问题：同学们做操，排成了一个方队，小红的位置从左数是第7个，从右数是第5个；从前数是第8个，从后数是第6个。这列方队一共有多少人？我鼓励学生自己想办法解决。有的学生说：小红的位置从左数是第7个，从右数是第5个，说明一排有12人；从前数是第8个，从后数是第6个，说明一共有14排，12×14=168人。立刻有学生反对说：我是用画图的方法，一个○表示一个人，知道一排有11个人，一列有13人，11×13=143人。这时我高兴地说：“同学们能用画图的方法分析，真不错！当我们感觉到题目中的关系有点复杂，模糊不清时，画图整理分析是一种不错的方法。”“现在让我们结合刚才这位同学画的示意图，想一想为什么每排有11人而不是12人呢？”通过分析学生发现，原来从左数是第7个，从右数是第5个，小红被数了2次，所以7+5要减去“1”，前后数道理是一样的。
解决问题的策略是多样的，应该尽量选择简洁、灵活，可行性强的方式，容易体现策略的优势，便于为学生所接受。另外，整理既可以借助外显的形式进行，还可以在头脑里进行，而且，使学生具有在头脑里进行整理的习惯与能力，正是策略教学的目标和追求。
关键词理解交流策略质疑
新教材和旧教材在应用题的编排上有着很大不同。过去的应用题都是集中编排的，一课一例一类，每个应用题都有类可归、脉络清晰，学生便于模仿，便于掌握应用题的解答技巧。然而新课程教材中，应用题更多的是结合四则运算和其他各类知识的教学展开，编排分散，且类型不齐。从中我们可以看出，新课程在刻意地淡化应用题的类型，目的就是为了加强学生对数学的理解。
新课程强调学生对问题的理解，重视发展学生的思维。如果应用题的类型过于明显，教学的任务就会变为“熟悉类型—识别类型—套用解题方法”。学生就会特别关注题中的特征词和数据特点，而减少了对数学意义的理解，思考空间很小。这样的学习虽然提高了解题技能，但却不利于学生的数学理解和数学思考，更何谈发展呢？
一、重视数学交流
所谓数学交流，是指在数学课堂教学中以数源于：论文摘要怎么写www.udooo.com
学语言为载体，以听、说、读、写、做等方式让学生接受和表达数学思想和情感的一种认识活动。通过数学交流的驱动力作用,学生可以在非正式的、直觉的观念与抽象的数学语言之间建立起联系, 从而加深对数学概念的理解。教学中，我首先组织学生交流对于文本的理解，“用自己的话简明的说说题目的意思”，“从图中你知道了什么”？通常如果能简明地叙述题意，说明已经进行了思考，这是促进深层理解的前提和保证。
遇到问题时，我都会给学生一定的思考时间，让他们静静地思考，等大部分学生形成自己的思路后再交流思维过程，因为在这种状态下的交流才是最有效的。交流时不能只报一个得数或说一下算式，要把整个思考过程尽量简明地有条理地表述清楚，你的表述要让大家听得懂。为了让大部分学生都有交流的机会，通常个别人交流后再同桌间说说自己的想法。这样做尽管会花费一些时间，但我觉得追求数量不如追求质量，学生交流的过程即是对自己的思维进行组织、梳理、澄清的过程，可以促使其进行深度思考，说一遍胜过机械操练几遍。
教学五年级下册《简单图形覆盖中的规律》时，师：“每次框出2个数，一共可以得到多少个不同的和？”学生依次向右平移，很快就会发现一共平移了8次，可以得到9个不同的和。然而这里操作并不是重点，它只是一种手段，通过操作可以帮助学生发现规律，但更重要的是对操作过程的反思与交流。师：“为什么只向右平移8次？”生1：“因为开始框住了2个数，后面还有8个数，每次向右平移1格，所以平移8次。”生2：“一共10格，开始已框到第2格，还有8格没有框，每次向右平移1格，所以平移8次。”师：“为什么得到的是9个不同的和？”生：“因为没平移之前就框住了2个数，得到了1个和。后来每向右平移一格就又得到一个不同的和，所以一共得到9个不同的和。”
学生在这样的比较与交流中，逐渐剥除规律的外壳，逼近规律的实质，从更深层次上把握了规律实质。即使过一段时间，学生对规律的公式有些遗忘，他也会依据对规律的深层理解再次推导出公式。这样的学习才会促进学生思维的发展。
二、鼓励大胆质疑
学起于思，思源于疑。俗话说：“小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进。”如果没有深入地思考，潜心的研究，是很难发现问题的。学习是一个能动的师生双边的活动过程。学生如果只被动地听老师讲授，便会陷入“学生围着老师转，自己脑子不会转”的局面。学生是学习的主人。只有积极地发现问题，大胆地质疑问难，才能提高学习效率，促进思维的发展。我尝试采用预习的方式，课堂上以学生汇报和提问为主，学生会的让他们自己说，学生不能解决的问题老师讲解。我发现，学生提出的问题很有自己的想法。例如预习三下的“轴对称图形”，学生提出的问题有：轴对称图形与颜色有关吗？是不是折痕两边的图形能够完全重合就一定是轴对称图形？……这些问题正是触及轴对称图形真正内涵的问题。从这些问题可以看出，他们确实经过了深入思考，这时教师再来解惑，才会对学生的认知产生触动。
三、培养策略意识
“策略”就是解决问题的计策、谋略。小学阶段常用的解决问题的策略有画图、列表、一一列举、替换、检测设等。培养学生的策略意识是提高学生解决问题能力的重要方法。三年级时，有这样一个问题：同学们做操，排成了一个方队，小红的位置从左数是第7个，从右数是第5个；从前数是第8个，从后数是第6个。这列方队一共有多少人？我鼓励学生自己想办法解决。有的学生说：小红的位置从左数是第7个，从右数是第5个，说明一排有12人；从前数是第8个，从后数是第6个，说明一共有14排，12×14=168人。立刻有学生反对说：我是用画图的方法，一个○表示一个人，知道一排有11个人，一列有13人，11×13=143人。这时我高兴地说：“同学们能用画图的方法分析，真不错！当我们感觉到题目中的关系有点复杂，模糊不清时，画图整理分析是一种不错的方法。”“现在让我们结合刚才这位同学画的示意图，想一想为什么每排有11人而不是12人呢？”通过分析学生发现，原来从左数是第7个，从右数是第5个，小红被数了2次，所以7+5要减去“1”，前后数道理是一样的。
解决问题的策略是多样的，应该尽量选择简洁、灵活，可行性强的方式，容易体现策略的优势，便于为学生所接受。另外，整理既可以借助外显的形式进行，还可以在头脑里进行，而且，使学生具有在头脑里进行整理的习惯与能力，正是策略教学的目标和追求。