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摘 要：话语本质上表征权力关系，体现为某种叙事方式。欲提高教学实效，必须不断改进叙事方式，达成与时代合拍的话语体系创新。以思政课教学为例，在价值多元的解构主义时代，思政课教学必须既能坚守主流意识形态，又能维护课程自身的学术品质，科学地解释历史与现实。提高思政课教师的学术素养，改善课堂叙事方式，整合教学内容，坚决反对照本宣科，是走出思政课教学困境的内在理路。思政课不是说教，而应该是自足的学问。思政课如是，其他价值判断课程亦如是。
关键词：话语；叙事方式；思政课；照本宣科；宏大叙事
1671-6124（2013）02-0120-06
话语是表征权力关系的叙事行为，其离不开言说者、受话人、目的与歧义、沟通（可能性与困境）、语境及文本诸要素。话语一词的流行及思想属性，与《知识考古学》等著作的相继问世密切相关，并都打上了鲜明的“福柯烙印”。福柯把权力还原为话语，而一切话语都只能是建构的。知识与权力合谋并共生，权力产生知识，话语就是权力。这种思想的原旨在于瓦解真理的客观性，但对课堂教学而言，话语思想至少提请我们关注叙事方式之改进问题，功不可没。
叙事方式
但真有一种纯粹的形而下的技术讨论吗？课堂叙事方式，果真只是“如何说”，而与“说什么”毫无关涉？东方朔感叹“谈何容易”，只因“如何说”和“说什么”总是密切关联、如影随形的。技近乎道，“合适的说法”通常也就是“正确的说法”，这不太可能只与技术有关。
思想政治理论课教学尤其如此。
思政课只能宏大叙事，即以历史进步性和完整性为主线、捍卫普遍性并反对碎片化的叙事，而不可能是解构主义所要求的“日常生活叙事”或“个人叙事”，因为它包含的本来就是意识形态。任何组织，无论一个国家还是一家公司，都必须拥有自己的宏大叙事，以解释自身存在的充分合理性，构筑理想蓝图，从而凝聚人心，汇集力量。这本身就是学术合法的，更是现实合理的。为某种意识形态辩护无须难堪，因为一切学术真理都必定在有意无意地为某种意识形态进行辩护，从来没有完全离开意识形态的纯粹学术。中国古代的五经博士和各级儒生，欧洲中世纪的经院哲学家，黑格尔和海德格尔，德里达和波普尔，无一不是辩护某种意识形态的。创造性地辩护马克思主义，不仅是思政课的神圣职责，也是其光荣的时代使命。就学术合法性而言，我们为马克思辩护，认为马克思的唯物史观、劳动价值论、剩余价值学说、阶级学说、社会发展的阶段划分尤其是三形态说，等等，都有充分自足的和完全开放的学术合理性，比所谓自然法则和社会契约论、主客观唯心主义和阶级调和论等，均具有更大、更包容的解释性。就现实合理性而言，我们为中国和中国辩护，认为是形式多样的，自由是渐次扩展的，离开具体的国情和文化传统谈论普世价值是空洞的。本身不构成终极价值，和集权都只是组织与管理社会的手段，需要考察的终极指标从来只是效率和公正，最终只是自由。我们还需要比较和集权的成本，比较形式和实质，并在诸如这样的比较中足证中国及其执政党的现实合理性。众所周知，批判是思想的本性，但思政课的任务不是发明个人思想，而是表扬某种合乎政权需要的、业经政权认可的思想，这里确实不容个人批判。
但是，思政课教学长期以来的尴尬在于，它既遭遇了部分学生的冷落与抵制，逃课厌学现象十分严重；也没有获得社会各界包括教育同行的尊重和认可，对思政课普遍的学术蔑视仿佛是心照不宣的；甚至相当部分的思政课教师自身也在迷惘之中，缺乏对于职业的自信和光荣感。如此怎能很好地达成辩护意识形态、塑造合格公民的思政课教学目标呢？思政课的尴尬处境源于一个共同的心理症结，那就是对于这门课学术合法性和实践合理性的怀疑。认为其一，思政课无学，只是政治宣传；其二，思政课无用，与社会实际生活脱节。造成思政课这种局面的原因不一而足，比方思政课所宣示的理想和社会现实的乖离，比方思政课教材的局限与缺陷，以及提供的实际教学支持的不足，等等。这些都应该并可以得到不断的改善，但它们显然都不是一线教学人员可能予以解决的和应该在讲台上予以讨论的。而且，永远不可能期待一种和理想齐一的现实，不能期望编写出一种完美无缺的教材，也不能期望的教学支持是无限的。
因此，有实际意义的讨论应该控制在仅凭一线教学人员自身努力即能改善局面的范围之内，那就是课堂教学叙事方式的改进。但这种改进，其一，我们指的不是改编教材或者改变课程设置，这不在我们的权力之内；其二，我们也不是指的改进技术手段，比方更好地利用多媒体，比方教师个人讲台艺术的发挥，或者人们热衷谈论的所谓实践教学{1}——本文所谓课堂教学叙事方式的改进是指在深入研读教材的基础上，在教师极大地提高理论素养和加强问题意识之前提下，切实改进我们的教学方法，改变陈旧刻板的课堂叙事，把政治宣传语言转化为学术语言，把独断转化为论证，把单向灌输转化为双向交流，把远在天边、不近人情的转换为近在眼前、可信可亲的，一言以蔽之，就是要科学地、符合时代需要地解释历史与辩护现实，因为今天，思政课的受众心理不同了，时代特征也根本改变了。
不能预设教材天然就有合理的学术框架，或其章节设置都是得体的和逻辑严密的。就《毛概论》而言，这一点我们看得很清楚。且仅有学术框架还不够，还需要对教材进行取舍{2}。因为其一，平均用力的教学不可取；其二，课时总是有限的。在本文看来，教材的有些内容不必讲授，让学生自行阅读即可，并布置适宜的问题供学生思考。这不是说那些内容不重要，而是它们比较没有疑义，比较浅显，比方国家统一和民族团结问题。应利用有限的课时，深入讲解教材的核心及疑难问题——但哪些才是核心疑难问题，各人理解有异，解读的角度及所选材料也必有不同，可以见仁见智，不必强求一律。
总之，应该在坚守意识形态的前提下，切实改进思想政治教育的叙事方法，让它的每一个观点和结论都远离独断，都能够予以很好的学术说明。国内学界较少关注思想政治教育的学术品质问题，比方没有看到过对宏大叙事的合理辩护，并把这种辩护同批判解构主义结合起来。事实上，经过利奥塔等人的努力，宏大叙事早已成为贬义词了，很多专业从事历史唯物主义研究的人都不好意思承认自己相信宏大叙事了，这不正常。很多人没有意识到，没有一种思想是彻底去宏大叙事的和去意识形态的。
历史和现实需要合乎学理的解释而不是独断，如此才能直指人心，消除普遍存在的对思想政治教育学术合理性的怀疑与焦虑，从而从根本上对于这种教育的心理抵制，并提高思想政治教育本身的学术地位与品质。政治课不应该是说教而是学问。
课堂教学叙事方式的改进，技乎？道乎？确实“谈何容易”。本文讨论的仅是思政课，但对其他一切价值判断之课程，料应有所启示。
注 释：
{1} 教学的纯技术改进是有效的，但也是有限的，思政课教学尤其如此。人们有权对思政课实践教学的真实效果保持怀疑。到红色景点采风果能解决理想信念问题吗？播放红能不能相对代替实地踏勘？到工厂农村去才能了解中国
{2} 作者在教学实践中对“毛概论”教材的取舍及详略安排，因篇幅限制而从略。
关键词：话语；叙事方式；思政课；照本宣科；宏大叙事
1671-6124（2013）02-0120-06
话语是表征权力关系的叙事行为，其离不开言说者、受话人、目的与歧义、沟通（可能性与困境）、语境及文本诸要素。话语一词的流行及思想属性，与《知识考古学》等著作的相继问世密切相关，并都打上了鲜明的“福柯烙印”。福柯把权力还原为话语，而一切话语都只能是建构的。知识与权力合谋并共生，权力产生知识，话语就是权力。这种思想的原旨在于瓦解真理的客观性，但对课堂教学而言，话语思想至少提请我们关注叙事方式之改进问题，功不可没。
叙事方式
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有两个问题域，一是“说什么”，二是“如何说”。如果想说的只是事实判断，即纯粹的刚性知识，那“说什么”不成问题。孔子是哪里人，只能有一种正确的说法。但如果想说的是价值判断，比方孔子是什么人，那“说什么”就大成问题了。本文不讨论容易引起争论、劳而无功的“说什么”问题，只讨论“如何说”。这是一种形而下的技术讨论，即课堂叙事方式的改进。但真有一种纯粹的形而下的技术讨论吗？课堂叙事方式，果真只是“如何说”，而与“说什么”毫无关涉？东方朔感叹“谈何容易”，只因“如何说”和“说什么”总是密切关联、如影随形的。技近乎道，“合适的说法”通常也就是“正确的说法”，这不太可能只与技术有关。
思想政治理论课教学尤其如此。
一、思政课的性质和教学处境
思想政治理论课（以下简称思政课）是意识形态的集中表达。思政课教学的目的是辩护主流意识形态的合理性，并用这种意识形态去塑造和社会协调的、合作的公民。这门课可以是充分学术合理的，但也可能只是现实合理的。对基层教学人员而言，思政课的基本精神不容讨论和怀疑，只能解释与辩护——遵循教材的基本精神，科学地解释历史与辩护现实，既不能背离教材宏旨，也不能寻章摘句地照本宣科。思政课教学之难，源出于此。思政课只能宏大叙事，即以历史进步性和完整性为主线、捍卫普遍性并反对碎片化的叙事，而不可能是解构主义所要求的“日常生活叙事”或“个人叙事”，因为它包含的本来就是意识形态。任何组织，无论一个国家还是一家公司，都必须拥有自己的宏大叙事，以解释自身存在的充分合理性，构筑理想蓝图，从而凝聚人心，汇集力量。这本身就是学术合法的，更是现实合理的。为某种意识形态辩护无须难堪，因为一切学术真理都必定在有意无意地为某种意识形态进行辩护，从来没有完全离开意识形态的纯粹学术。中国古代的五经博士和各级儒生，欧洲中世纪的经院哲学家，黑格尔和海德格尔，德里达和波普尔，无一不是辩护某种意识形态的。创造性地辩护马克思主义，不仅是思政课的神圣职责，也是其光荣的时代使命。就学术合法性而言，我们为马克思辩护，认为马克思的唯物史观、劳动价值论、剩余价值学说、阶级学说、社会发展的阶段划分尤其是三形态说，等等，都有充分自足的和完全开放的学术合理性，比所谓自然法则和社会契约论、主客观唯心主义和阶级调和论等，均具有更大、更包容的解释性。就现实合理性而言，我们为中国和中国辩护，认为是形式多样的，自由是渐次扩展的，离开具体的国情和文化传统谈论普世价值是空洞的。本身不构成终极价值，和集权都只是组织与管理社会的手段，需要考察的终极指标从来只是效率和公正，最终只是自由。我们还需要比较和集权的成本，比较形式和实质，并在诸如这样的比较中足证中国及其执政党的现实合理性。众所周知，批判是思想的本性，但思政课的任务不是发明个人思想，而是表扬某种合乎政权需要的、业经政权认可的思想，这里确实不容个人批判。
但是，思政课教学长期以来的尴尬在于，它既遭遇了部分学生的冷落与抵制，逃课厌学现象十分严重；也没有获得社会各界包括教育同行的尊重和认可，对思政课普遍的学术蔑视仿佛是心照不宣的；甚至相当部分的思政课教师自身也在迷惘之中，缺乏对于职业的自信和光荣感。如此怎能很好地达成辩护意识形态、塑造合格公民的思政课教学目标呢？思政课的尴尬处境源于一个共同的心理症结，那就是对于这门课学术合法性和实践合理性的怀疑。认为其一，思政课无学，只是政治宣传；其二，思政课无用，与社会实际生活脱节。造成思政课这种局面的原因不一而足，比方思政课所宣示的理想和社会现实的乖离，比方思政课教材的局限与缺陷，以及提供的实际教学支持的不足，等等。这些都应该并可以得到不断的改善，但它们显然都不是一线教学人员可能予以解决的和应该在讲台上予以讨论的。而且，永远不可能期待一种和理想齐一的现实，不能期望编写出一种完美无缺的教材，也不能期望的教学支持是无限的。
因此，有实际意义的讨论应该控制在仅凭一线教学人员自身努力即能改善局面的范围之内，那就是课堂教学叙事方式的改进。但这种改进，其一，我们指的不是改编教材或者改变课程设置，这不在我们的权力之内；其二，我们也不是指的改进技术手段，比方更好地利用多媒体，比方教师个人讲台艺术的发挥，或者人们热衷谈论的所谓实践教学{1}——本文所谓课堂教学叙事方式的改进是指在深入研读教材的基础上，在教师极大地提高理论素养和加强问题意识之前提下，切实改进我们的教学方法，改变陈旧刻板的课堂叙事，把政治宣传语言转化为学术语言，把独断转化为论证，把单向灌输转化为双向交流，把远在天边、不近人情的转换为近在眼前、可信可亲的，一言以蔽之，就是要科学地、符合时代需要地解释历史与辩护现实，因为今天，思政课的受众心理不同了，时代特征也根本改变了。
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而且，在现代化理论的学术框架中，还可以更好地安放中国化的马克思主义，可以为中国的全部历史提供更好的辩护，可以使这个政党的路线、方针和政策具有更多的历史合理性和学术合法性，从而才可能把一时一地的政党经验合乎学理地提升为普世价值，让中国获得更好的道德高度，这无论如何不是一件不足挂齿的小事。国共两党之内战，本质是什么？在现代化理论看来，是中国要不要、能不能建成现代强国之争，事关民族兴衰，而绝非刘项似的单纯权力争夺；政策转向，本质又是什么？在现代化理论观照下，是中国如何才能实现现代化、效率和公正孰先孰后的问题，是对没有效率的公正是不是真的公正之强烈质问，因此改革开放绝非权宜之计，除非中国人民全体拒绝强国富民的美好未来。传统农耕文明走向现代工业文明是进步强制作用下的世界潮流，中国引领中国人民顺应时代要求建设现代化，犹如摩西率领以色列人走出埃及，其劳至苦，其功至伟，书之竹帛，彪柄史册，不正是实至名归的吗？不能预设教材天然就有合理的学术框架，或其章节设置都是得体的和逻辑严密的。就《毛概论》而言，这一点我们看得很清楚。且仅有学术框架还不够，还需要对教材进行取舍{2}。因为其一，平均用力的教学不可取；其二，课时总是有限的。在本文看来，教材的有些内容不必讲授，让学生自行阅读即可，并布置适宜的问题供学生思考。这不是说那些内容不重要，而是它们比较没有疑义，比较浅显，比方国家统一和民族团结问题。应利用有限的课时，深入讲解教材的核心及疑难问题——但哪些才是核心疑难问题，各人理解有异，解读的角度及所选材料也必有不同，可以见仁见智，不必强求一律。
总之，应该在坚守意识形态的前提下，切实改进思想政治教育的叙事方法，让它的每一个观点和结论都远离独断，都能够予以很好的学术说明。国内学界较少关注思想政治教育的学术品质问题，比方没有看到过对宏大叙事的合理辩护，并把这种辩护同批判解构主义结合起来。事实上，经过利奥塔等人的努力，宏大叙事早已成为贬义词了，很多专业从事历史唯物主义研究的人都不好意思承认自己相信宏大叙事了，这不正常。很多人没有意识到，没有一种思想是彻底去宏大叙事的和去意识形态的。
历史和现实需要合乎学理的解释而不是独断，如此才能直指人心，消除普遍存在的对思想政治教育学术合理性的怀疑与焦虑，从而从根本上对于这种教育的心理抵制，并提高思想政治教育本身的学术地位与品质。政治课不应该是说教而是学问。
五、结 语
思政课话语既非发生在真空中，也不是人世间的唯一话语，甚至也不必然就是主流话语，更不是一成不变、一劳永逸的。因此必须充分考虑话语间的相互影响，造成话语的和谐共生发展。这就要求对思政课话语的更大话语背景达成“理解之同情”，形成与时俱进的、确有穿透力的思政课话语体系，最终体现为有效的课堂教学叙事方式。课堂教学叙事方式的改进，技乎？道乎？确实“谈何容易”。本文讨论的仅是思政课，但对其他一切价值判断之课程，料应有所启示。
注 释：
{1} 教学的纯技术改进是有效的，但也是有限的，思政课教学尤其如此。人们有权对思政课实践教学的真实效果保持怀疑。到红色景点采风果能解决理想信念问题吗？播放红能不能相对代替实地踏勘？到工厂农村去才能了解中国
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国情吗？学生身边活生生的情景就不是中国国情，难道都是舞台布景？支付了昂贵的管理成本，乱哄哄的或者形式化的实践教学究竟收获几何，本文认为值得追问。{2} 作者在教学实践中对“毛概论”教材的取舍及详略安排，因篇幅限制而从略。