作业“多元作业方式”在生物教学中价值学术

作为课堂学习延续的课外作业，是学生消化、巩固、迁移课堂内容的重要途径。在生物教师任教学生数多、生物作业批阅难度大等现状下，改变传统的作业批改方式，把教师从简单机械的体力劳动中解放出来，以增加备课和指导学生的时间，是生物教师需要研究的课题。如何将教师从原始的作业中解脱出来？笔者经过多年的实践研究发现，“多元作业模式”是个值得尝试的方法。

一、“多元作业模式”的涵义

传统作业的概念是指老师给学生布置课后完成的学习任务，一般分笔头和口头两种。在新课改中，又出现了新的作业形式，如撰写调查报告、研究报告等，后者虽能提高学生的综合素养，但却因目标不明、内容分散，易给教师和学生在繁重的教学或学习过程中增加更多的负担。“多元作业模式”的提出，旨在克服传统作业的弊端。这里所指的“多元”意为“多种”，“多元作业”即多种形式的作业，这其中不但包括教师布置的功课，也包含了学生作业过程中生成的教师的具体教学任务。而教师布置的功课不但包含了传统作业、分层作业，还包含了学生的合作作业、方法作业、体验或应用作业，以及教师为有效教学做准备的自身作业（生成性备课作业）等。其基本的流程是：学生阶段性分层→编制层次性作业→学生进行分层作业→生成具体作业情况→教师指导实现综合交叉批改→构建多元作业的方法体系。

二、“多元作业模式”的建立

1.纸笔作业的多元处理

纸笔作业是目前学生作业的最主要形式，也是学生和教师的一个主要负担。解决好这一矛盾是教学工作的当务之急。笔者对此采用的形式是“阶段性学生基础分层、分层作业、多元批改、分类指导”。具体流程如下：
首先，教师在一定的阶段把每班学生按其学习程度分成基础生（约占班级总人数的1/4）、中档生（约占班级总人数的一半）和优秀生（约占班级总人数的1/4）三个层次（需要根据学生的发展变化进行适时调整），把纸笔作业按“基础题∶提高题∶拓展题=7∶2∶1”左右的比例进行编制，编制的题目必须是按照教学目标或考试大纲要求精选的内容。其中的“基础题”以教材中的概念、术语、规律等的填空、理解及相关知识的简单应用为主，以达到引领学生读教材、理解教材的目的；“提高题”以具体知识的简单综合应用为主，以达到提高学生初步整合学科知识的能力；“拓展题”以具体知识的全面综合应用为主，以达到学生对知识融会贯通的目的。
在完成学生的分层编制和作业的层次性编制后，还需要对全体学生进行相关培训，培训的内容包括“多元作业”的目的意义、作业的选择和具体要求等。如在说明多元作业的目的意义时，要让学生知道这不是对不同学生的歧视，而是有利于促进每一个学生的提高和发展，并使他们了解批改或指导其他同学作业对自身学习发展的作用等，以使他们的心理得到平衡。在作业的选择和自批、互批中，需要各层次的学生明确他们的作业任务，例如“优秀生”必须完成所有的作业，并要批改一部分“中档生”的作业；“中档生”必须完成“基础题”和“提高题”，并要批改

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一部分“基础生”的作业；“基础生”必须完成“基础题”，并要向“优秀生”或“中档生”表述教材中的基本概念、规律等。在作业的具体要求中，需要“基础生”和“中档生”在作业中标注相关内容的教材页码，并在教材上做划线等标记，需要对解决不了的题目提出请教的问题，对做错的题目分析错误的原因；对“中档生”和“优秀生”的作业，要求标注“提高题”和“拓展题”的题干信息、相关知识内容在教材中的相应页码等。通过以上多元作业，有利于引导“基础生”和“中档生”在解题过程中读教材的良好习惯，以加强对知识漏洞的查找，逐步提高解题能力。而在“优秀生”或“中档生”分别批改低一层次的学生作业及指导中，又能促进对相关知识的理解，进一步提高自己的学科水平。
在纸笔作业的多元处理中，教师还需做如下几个方面的事。一是分发答案：在作业之后分发参，以便学生进行自我校对或相互批改；二是抽样批改：教师随机抽取20%～30%学生的每一次作业进行批改，以便充分了解学生的作业情况；三是抽样或统计分析：对抽样批改或学生批改的作业错误或问题进行统计、整理；四是“以生定教”：对作业批改中生成的各类错误或问题进行多元指导，以实现“以生定教”，提高教学效率的目的。作业问题的多元指导方法流程如下：

2.生成性作业的多元处理

若要说纸笔作业是老师的预设作业，那么生成性作业便是对老师预设作业的补正。通过以上介绍不难知道，学生的知识漏洞是多层次的，而了解学生的知识漏洞又是多元的，这包括课堂观察的了解、纸笔作业统计分析生成的统计数据和学生提问获得的各种信息等。合理处理好生成性作业，不但能够减轻学生作业负担，而且能够大大提高作业的效率。因此，教师在对学生作业的关注中，除了需要合理处理纸笔作业外，更需要用好纸笔作业中生成的教学资源。一般可以将纸笔作业中生成的问题编制成学生的讨论内容，要求他们从题干信息、相关知识、分析思路、规范表达等方面展开讨论，通过“优秀生→中档生→基础生”的逐级指导，最终达到三赢的目的。例如，在分离定律内容的教学中，我布置的“多元纸笔作业”中生成了如下的问题：相对性状、性状分离等重要概念的正确理解、显隐性的正确判断、如何设计实验判断显隐性、纯合子和杂合子、测交的应用等，因此我将这些问题组合成学生讨论的问题，要求“基础生”讨论性状分离、相对性状的判断等问题，“中档生”讨论如何判断显隐性并总结判断方法等问题，“优秀生”讨论判断显隐性、纯合子和杂合子的实验设计等问题，再以“基础生”请教、“优秀生”或“中档生”逐级指导下一档学生的方法，建构相关问题的学科知识，以克服平时教学中简单机械的“炒冷饭”现象，实现教学的波浪式跟进，从而节约了教学的时间，提高了教学的效率。

3.课外实践作业的渗透

众所周知，若学习的建构仅仅停留在纸笔作业上，那么建构的效果是有限的。如何让作业多元化，让多元的作业高效化？这就需要关注知识的应用。而课外实践与教学目标的有机整合是实现作业多元化的一个重要途径，也是提高教学效率的重要方法之一。如何提高课外实践对教学目标达成的辅助作用？笔者经过多年的实践发现，在相应目标基础上的实践探究活动，是提高学生学业成绩和学科素养的重要途径。在实践活动的操作过程中，明确具体的实践内容，关注具体的实践问题，准备好合适的思考题，让学生运用合适的知识进行解释，是提高实践探究活动效果的关键所在。例如，在光合作用、细胞呼吸等内容的学习中，让学生先进行生活实践或社会调查，以了解哪些作物种植的土壤是需要“起垅”的（作物种植处土壤垅起成脊状），在此基础上提出“为什么种植这些作物需要起垅”等问题，让其在老师提供的“垅的相对表面积大小、吸收热量或散失热量、积水情况”等支架的基础上，分析垅与光合作用产量的关系，并对如何更好地使用“垅”提出合理化建议等。这样，学生通过探究不仅达成了规定的教学目标，同时也提高了学生的生物学素养。

三、“多元作业模式”的价值趋向

“多元作业模式”的实施需要教师对每一个学生抱有积极而恰当的期望，尊重每一个学生的发展现状，积极地去发现学生，用心去解读学生的“前概念”，并积极地鼓励学生在作业互批和互帮互学中做到“律己”和“见贤思齐”，这为师生提供了发展自我的起点和先决条件。本模式以学生为中心，从学生现有发展水平出发，通过学生自批、小组互批和教师指导，实现螺旋上升的思维发展，使学生在作业过程中主动实现对旧知的改组和重构，充分体现了最近发展区理念和建构主义教学思想。
通过本模式的多年试验发现，学生抄作业的现象明显少了，作业的主动性和兴趣明显提高，这一结果最直接的受益者是教师，因为这可以让教师批改作业的工作量大幅下降，从而使教师能腾出更多的精力进行有效的备课。
“多元作业模式”追求学生合作、师生合作，在合作过程中实现了知识、能力等的多种互补，从而有效实现了教学相长，学生和教师都得到了长足的发展，这不但包括师生幸福感的增强，同时还实现了师生的“情智相长”，使教与学达到了双赢。其中表现最显著的是学生对作业的纠错能力得到了极大提高。笔者曾对所教班的纠错能力进行过比较分析，发现“多元作业模式”的实验班学生对试题的纠错能力远远大于“传统作业方式”的对照班。
这一实验数据说明了赋予学生自主批改作业的权力和能力，并辅之以有效的互帮互学和教师的跟踪指导，这不仅能够使学生的自主学习能力得到锻炼，而且能够提高学生的学习质量。因此，教师需要关注教育方法的创新，需要将自己从简单的体力劳动中解脱出来，增加备课和指导学生的时间，提高教学的有效性。
参考文献
.普通高中生物课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003.
汤向荣.引领学生课堂参与促进课堂有效教学.生物学教学，2011（11）.
[3] 马勇，唐德海.论理解之于教学的意义.教育理论与实践，2004（1）.（责任编辑杨子）