论非重点高校经济和管理类生课程设置

【摘要】研究生教育要回归本质，应当以“研究、探究”为主要任务，研究生的课程设置也应当回归研究生教育的学术性、探究性和创新性三个本质特征。非重点高校经济管理类硕士研究生专业背景复杂，专业基础良莠不齐，但又具有交叉学科创新优势，对跨专业研究生有针对性的进行课程设置是回归研究生教育本质的保障。本文在此观点基础上针对性的提出了相关的课程设置建议。
【关键词】非重点高校；经济管理类硕士；课程设置

一、硕士研究生课程设置目标定位

(一)研究生教育的本质与目的

关于研究生教育的本质。薛天祥在《研究生教育学》一书中指出：研究生教育就是本科后以研究为主要特征的高层次的专业教育，研究生教育具有高层次性、专业性、探究性和创新性的本质特征。叶绍梁定义为：研究生教育具有学习过程的“研究性”（或探索性）、与人类实践结合的“直接性”、教育体系中的“高层次性”等特征。
罗尧成认为研究生教育具有学术性、探究性和创新性三个本质特征[3]。三个本质特征决定了研究生教育的三个目的：1.学术性。在目标追求上，培养学术性人才，即培养掌握系统专业学问的人才。2.探究性。是以探索和研究为特征的一种教育，与本科教育的最大区别在于，研究生教育不是纯粹地传授已有的知识，而是指导研究生如何步入学术研究的殿堂。3.创新性。研究生教育就是要使研究生在系统掌握专门学问的基础上，在更高层次上追踪学科前沿，创造新理论、新知识、发现新规律、新现象，达到学术与人类实践结合的目的。

(二)课程设置的目标定位

如上述，研究生教育要回归本质，应当以“研究、探究”为主要任务，研究生的课程设置也应当回归研究生教育的学术性、探究性和创新性三个本质特征。目前，我国硕士研究生的培养计划大体可分为三个阶段：课程学习、开题报告、实施及论文撰写。这三个阶段不是孤立的，而是始终围绕着“研究、探究”展开的。课程学习是研究生培养的第一个阶段，也是基础阶段，其基本目的是培养研究生的学术水平。课程学习是根据设置的课程进行必修和选修，因此，课程设置既是课程学习的菜单，也是课程学习的“技术路线图”。
梁启超先生认为，学术既要学习专门系统的知识，又要掌握探究学问、发展学问的方法，运用于实践。首先，研究生课程学习面临着增进知识，拓宽以前较窄的知识面，加深原有的基础理论知识。其次，系统的掌握专业知识还不是课程教学的最终目的，做出创新性成果才是最终目标。因此，课程的教学不仅是引导研究生从不知到知、从少知到多知的过程，更重要的是传授研究生进行学术研究的方法和途径，引导研究生步入学术研究的殿堂。也就是说，研究生课程设置应有意识地与“研究、探究”能力的培养有机地结合起来。

二、非重点高校经济管理类硕士研究生专业基础特点

(一)专业基础良莠不齐

首先，一般的非重点高校经济管理类硕士研究生第一志愿的生源较少，结果是面试和录取的研究生以调剂生为主，而且相当比例是报考专业相近调剂生。其次，由于硕士研究生扩招，跨专业考硕学生增加，特别是经济与管理类属于社会科学专业，“应试”的成分较多，跨专业学生比重相对较大。
调剂和跨专业最终的结果是录取的研究生专业背景复杂，专业基础良莠不齐。跨专业研究生专业基础相对薄弱，知识面不系统，对学科的研究方法不熟悉，在进入新学科的学习过程中，还需要进行该学科基础理论知识的教育。而本专业或专业背景相近的考生较为系统的掌握了本专业的基础知识，对学科研究方法前沿理论都有一定的基础，在进入硕士阶段后，可以立即进入高深层级专业知识的学习。

(二)学科交叉利于创新

跨专业学生也有自身的优势，如果能够将原专业与新学科的知识理论、研究方法等结合，容易取得很好的创新效果，特别是自然科学和社会科学研究范式在不同学科、专业中的运用，能通过方法创新提升研究质量。因此，对跨专业的研究生设置有针对性的课程学习计划，因材施教、长善救失，不仅可以保证研究生培养的质量，还能更好培养交叉学科创新型人才。

三、非重点高校经济管理类硕士研究生课程设置现状及问题

目前我国硕士研究生培养计划实行的是学分制，学分要求一般在36分左右，设置的课程一般分为公共基础课、专业基础课、专业主干课、专业选修课和公共选修课。其中公共基础课程约占总学分数的1/3，专业课（专业基础课和专业主干课）程约占总学分的1/2，选修课（专业选修课和公共选修课）约占总学分的1/6。
（一）课程设置过于统

一、授课难度较大

很多高校设置公共基础课全校几乎统一的。专业课所占比重超过1/2，剩下学生可选的课程所占比例较小，这样的课程设置僵化，过于强调统一。首先，公共基础课程学习与专业课程学习“两张皮”现象十分明显，公共基础课程学习不能怎么写作于专业课程学习的需要。其次，专业课方面，研究生专业背景复杂，学习基础和进度不一，要采取较为统一授课进度，在授课的深度和难度上很难平衡。另外，同等学力和跨专业的研究生补修专业基础课，一般是与本科生一起上课，这样的效果并不好。本科生课程周期较长，与研究生其他课程同步进行，有时候出现专业主干课已经结束而基础课还没上完的情况，这样补修并没有真正起到学习的基础支撑的作用，并且本科的授课方式，已不能体现研究性、探究性要求。

(二)课程设置层次性不高，与科研实践脱节

研究生扩招

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后造成的师资力量的短缺在某种程度上也对研究生课程设置产生了影响。如公共基础课、专业基础课甚至是专业主干课，在课程设置时与本科课程存在重复现象，在教学方法上，也很容易造成以讲授为主，其“高层次性”往往只是体现在对本科生课程内容在横向层面上做平面式的扩展，没有深度上的探究，不是真正的“高层次性”，这样的课程设置传授的知识理论与科研实践的应用衔接不够，应用效率也不高，在教育过程中“研究性、探究性”大打折扣。经济管理类专业硕士，研究方向的设置相对较为灵活宽广，一般结合了学校的优势和特色，大众化甚至是与本科课程重复的专业课不能结合研究生教育“探究性和创新性”的要求和特色。

(三)专业主干课更新率低，偏离前沿性和创新性

专业主干课课程更新率低，教学内容陈旧过时，部分课程内容反映不出学科领域内的一些前沿知识理论和实践成果，尤其是一些热点、重点研究和发展等都很少能够及时地反映到硕士研究生教育的课程内容中。
对于社会科学专业而言，理论与实践相互促成相对较为迅速，知识的更新速度很快，需要不断追踪学术前沿并及时把学术前沿成果反映在研究生课程中。课程前沿性体现学术上的先进性、高端性、创新性，是科学或学科最新成果在课程内容上的体现。课程前沿性是一个相对概念、动态概念，前沿性知识在研究生占领科研制高点更具基础性、前沿性和前瞻性价值。当前研究生主干课前沿性知识缺乏、前沿性课程开设不足已经成为制约研究生创新水平的突出问题。

(四)选修课中研究方法课程重视不够

部分研究生教师认为方法的讲授需要融合于专业内容中，通过内容学习掌握研究方法。但从培养效果看，当前硕士研究生应用研究方法和技术的素养普遍不足，硕士学位论文存在研究方法传统、手段比较落后，新的研究方法和技术成果很难体现在研究中的状况，这一问题在人文社会科学专业中尤为明显。研究生的课程设置是以“研究”进行架构，作为这一要求的体现，在课程要素构成上，研究方法类课程应得到足够重视。

四、非重点高校经济管理类硕士研究生课程设置建议

(一)在专业课程设置结构方面

研究生学习的本质是学术的“研究、探究”，研究生的课程体系当然应以研究进行架构。研究生的课程设置，其目标在于通过形成研究生个体化的知识结构，以怎么写作于研究生的科学研究需要。研究生培养计划的课程体系可分为“专业层面”和“个体层面”，其中专业层面课程体系是研究生系统掌握本专业学问所需要的，个体层面课程体系即研究生根据自身实际和科研需要，在专业层面的课程体系基础上形成的。对于研究生来说，个体课程体系对于自身

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的发展才真正具有实质性意义。
可适当采取课程群的模式。根据学生基础知识水平不同，把所有的课程归并为若干个“个体层面”的课程群。课程群中的各门课程之间既相互联系又避免相互重叠，并注重本硕课程的贯通和知识的循序渐进。这样一方面可以满足了“个体层面”的需要，顾及到了跨专业研究生基础理论的不足，另一方面也提高课程学习的效率。

(二)课程内容设置方面

首先，专业基础课的教学内容，一方面要着重介绍经典内容夯实基础，另一方面要注重吸收学科的前沿理论，用新的研究成果来充实教学内容。对本科已学过的基础课，在研究生阶段要在原有的基础上提高一个层次，进行更“深”、更“透”的讲解。特别是补修课程要专门开设，而不是旁听本科生课程的做法，补修课程应适当精简、浓缩，有针对性，并且在学习进度上要快于普通专业基础课。
其二，专业主干课应适当增加专题课比重。以前沿理论、社会热点、研究重点等为中心，以专题研讨班为形式，进行师生之间的学术群探讨。设置专题课，课采用较少课时和较少学分，并且设置要灵活，更新要及时。
其三，选修课要为研究生“个体层面”怎么写作，应重视研究方法课程的比重。将文献检索、科技查新、科技论文写作、社会调查方法、定性研究方法、统计与测量、统计软件应用以及其他相关的前沿研究方法课程纳入到选修课中，提高研究生探究研究对象和研究方法之间关系的能力，提高研究生方法创新能力。

(三)课程教学方法设置方面

首先，要增加研讨班形式。教师结合教学内容及研究生选定的前沿、热点问题、研究方向，组织研究生开展学术研讨。这样做既能营造浓厚的学术氛围，又培养了研究生的探究问题的能力，使他们学会如何提出问题、分析问题和解决问题，从而促进自身学术水平和创新能力的提高。这样的讨论班能让研究生迅速找到系统专业知识的突破口和占领前沿理论制高点，能大大激发研究生的学习兴趣。
其二，要增加以研究为中心的教学方法比重。以研究性课程、方法论课程、讨论班教学等适合研究生特点的教学为主要形式。实行以科研需要来设置课程和安排课程学习进度。研究生以“提出问题”作为学习和研究的切入点，根据研究课题和论文进展等科研需要来确定学习进度并“获取知识”，以最终“解决问题”。形成“提出问题——获取知识——解决问题”的课程与课题同步的模式，达到了研究生“研究”的学习本质。
参考文献
薛天祥.研究生教育学[M].桂林:广西师范大学出版社,2001:67.
叶绍梁.对我国研究生教育学科建设若干问题的几点认识(上)[J].学位与研究生教育,2002.
[3]罗尧成,付莹莹.回归本质:研究生教育课程设置的问题分析及改革思考[J].中国高教研究,2009(7):35-37.
作者简介：龙志军（1984—），男，湖南郴州人，硕士研究生，广东海洋大学经济管理学院辅导员，助教，研究方向：思想政治研究、研究生教育。