谈谈职业教育职业教育教师工作场学习：组织、实施和评价中国

摘要：在职业教育教师专业化进程中，工作场学习作为一种新型的学习范式。FAPO作为一种全新的教师学习分析框架，从感受（Feelings）、关注（Attention）、激励（Promptings）、组织（Organization）四个维度提供了职业教师工作场学习的新的分析视角。借用FAPO分析框架剖析职业教育教师工作场学习，进而构建有效的职业教育教师工作场学习组织模式，为职业教育教师专业发展提供新的观察视野和操作路径。
关键词：职业教育教师；工作场学习；教师专业化；FAPO
在终身学习思潮勃兴、职业教育变革风起云涌的时代境遇下，职业教育教师专业化问题呼之而出。在职业教育教师专业化进程中，工作场学习作为一种新型的学习范式，它能够弥合职业教育教师工作与学习的断裂，使其将学习嵌入到工作过程之中，以团体问题解决和个体自主学习过程为相似度检测，在“工作场”和“学习场”的耦合之中提升工作与学习的绩效，进而达成职业院校和职业教育教师双赢发展的局面。然而，目前国内对“工作场学习”聚焦不足，一是理论分析高度和深度不够，二是实践组织的效率与效益偏低。为此，引入FAPO分析工具，深入探索职业教育教师工作场学习的发生机制，并构建有效的职业教育教师工作场学习的运作流程、内在机理、组织设计及评价系统，为职业教育教师专业发展提供新的观察视野和操作路径。

一、FAPO：一种新的职业教育教师工作场学习分析框架

FAPO是一种新的教师专业发展分析框架，它是基于教师专业发展的基本检测设，从教师个体的社会-心理层面入手探讨教师的专业发展。其主要的四个维度——F感受（Feelings）、A关注（Attention）、P激励（Promptings）和0组织（Organization）提供了职业教师工作场学习的实然状态的评估指标、应然选择的评价标准、心理活动的催动力量以及组织实施的可行机制，从而提升了职业教育教师实践有效学习的能力，促进其获得有意义的学习结果。

(一)F—Feelings（感受）：职业教育教师工作场学习实然状态的评估指标

“要改变教师就是要改变教师所是的这个人”，哈格里夫斯（Hargrees）认为教师作为人的发展是其作为专业人员发展的基础。在工作场域中，职业教育教师作为“人”具有对自身角色与工作情境的效能感、满意度与责任感等基本感受。“教师的个人生活与其专业生活密切相关，教师个人生活实践的体验和感悟都会深刻影响教师的专业发展。”[3]职业教育教师对生活与工作有着不同的感受和体验，这些情感因素会对其原有的“三观”以及专业发展产生潜移默化的作用。Feelings在职业教育教师工作场学习中的重要作用主要表现在三个方面。第一，Feelings关涉两个维度，即自我感受与环境场感受。工作场域中的自我认知、工作条件、人际交往等不同因素都会引发职业教育教师对自身角色及境脉产生不同的“感受效应场”。第二，职业教育教师对工作场境感到满意时，其感受的满意度就会得到提升，从而产生更大的热情投入到工作场学习之中。第三，不同的经验背景会产生不同的个人感受场。职业教育教师的自我感受受到已有经验与后继学习经验的影响，不同经验的强弱程度会影响其工作场学习的进程与效力。因此，对于自身角色与境脉二重维度的感受成为衡量职业教育教师工作场学习现实状态的评估指标。

(二)A—Attention（关注）：职业教育教师工作场学习应然选择的评价标准

“在教师生活周期的不同阶段，教师的关注点和兴奋点是不一样的。”[4]Attention是学习者基于感受对主体与场境的深层次识别与判定，反应对特定对象的关注程度与水平。伊万斯（Evens，1994）从能力的视角提出工作场学习技能发展的智力维度：新手——较高级的新手——胜任阶段——精通——专家。[5]可见，在不同的专业发展阶段，职业教育教师的关注点有所不同，在工作场学习中所要达到的智力维度也不同。基于以上分析可将职业教育教师的关注度分为关注层次与关注广度，关注层次反应不同发展阶段的目标定位；关注广度反应对置身场域的不同范围与对象的关注程度，主要包括对境脉发展、学生成长与自身提升的关注，不同的教师关注广度会催生不同的教师内驱力。
职业教育教师作为学习场域中的新手，通过工作场所中的任务学习演变为较高级的新手并逐渐胜任工作任务，在指导帮助与反思行动中熟练掌握工作场域中的知识与技能，最终能够自觉内化与自主建构新的“工作知识”。工作场学习实现了职业教育教师从新手到专家的过渡过程，而转变过程是否顺利取决于其对自身未来发展的关注层次。当目标定位较高时，职业教育教师会在无形中给予自身更多督导学习的关注，如专家教师的关注广度已超越了自身维度，转向学生与境脉维度的关注层面。因此，职业教育教师工作场学习要不断扩大关注广度，将关注焦点延伸到更广阔的工作空间领域。

(三)P—Promptings（激励）：职业教育教师工作场学习心理活动的催动力量

管理学的研究表明，几乎所有的行为都是受激励而产生，受到高度激励的人会努力工作以实现绩效目标。[6]在工作场所中，职业教育教师作为工作者与学习者在激励因子的作用下会更努力的工作与学习以促进绩效目标的实现。
职业教育教师工作场学习是在超越保健因素的基础上进行的，是为了追求自我成就感，满足自身的挑战欲，提高自身的责任感与认同度，因而职业教育教师更倾向于激励因素的获得。激励作为引导职业教育教师工作场学习的动力因子，在内容方面，反应了职业教育教师逐渐由简单地生理需要转变为复杂的心理需要，如感情需要、认同需要、成就需要；在过程方面，反应了激励策略由单一化逐步向多元化转变。另外，激励的强度与职业教育教师工作场学习的效果并不呈现正相关的关系，两者呈倒U型关系，只有在激励的强度适中时，学习效果才会达到最大值，因此，在激励的过程中要规避激励过度与激励不足带来的负面影响，最大程度的发挥激励因素对职业教育教师工作场学习的正向功能。

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(四)O—Organization（组织）：职业教育教师工作场学习的运行机制

“组织中个体成员的工作满意度、工作投入以及继续在组织工作的时间除了依赖于个体成员的性格外还依赖于组织文化。”[7]Wallach的研究表明组织文化与员工满意度之间存在关系。赫茨伯格（Herzberg）提出，员工对工作内容本身（“激励因素”）的满意度、对工作环境（“保健因素”）的满意度在很大程度上将决定其成败，即满意度和个人生产效率正相关，内外满意度高的员工最终推动组织效能的提升。[8]员工的内外满意度会影响组织效能的发挥。因此，职业教育教师作为学校组织中的构成因子会受到学校组织文化的影响，同时又对组织效能产生一定的作用。
工作场学习是在学校组织系统中进行的，职业教育教师与指导者之间的隔阂是阻碍工作场学习的主要障碍，缺乏必要的沟通交流导致教师误解指导者的决策意图，从而形成“上有政策，下有对策”的不利现象；指导者不能深入了解职业教育教师的困境与追求，不能为其成长构建相应的机会平台，阻碍其自主学习与专业化发展的积极性。因此，加强互动交流是促进教师与组织共赢的有效手段，是重构组织文化激励策略的重要途径。另外，职业教育教师发展与学校组织发展具有“联动

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效应”，这种效应的实现需要学校为职业教育教师工作场学习提供充足的学习机会，刚性的制度保障，良好的学习氛围；另一方面学校组织要下放权力，启用自下而上的管理方式，促进职业教育教师工作场学习自主权的充分发挥。

二、FAPO在职业教育教师工作场学习分析中的作用机理

FAPO框架作为一种新的理念运用于职业教育教师工作场学习，它是如何运作？又是如何发挥效用以达到有效学习的目的是职业教育教师在工作场学习中首要面临的问题，通过对FAPO分析框架的运作流程及作用机理的相关阐释，以论证FAPO框架与职业教育教师工作场学习的适切性。

(一)职业教育教师工作场学习FAPO分析框架的运作流程

罗斯威尔（Rothwell）认为，工作场学习者可分为良好的工作场学习者、更好的工作场学习者和精通工作场学习者。其中精通工作场学习者所具备的10个特征：分析技巧、感觉意识、开放思维、谦卑、高度发达的知觉、收集和组织信息、征求反馈的能力、有实践愿望并获得经验、在新情况下应用知识的能力、自我激励。[9]罗斯威尔的观点论述了精通工作场学习者的特征关涉自身因素与境脉因素两个维度。因此，职业教育教师要成为精通工作场学习者就需要具备Feelings、Attention、Promptings、Organization等涉及自身与境脉维度的分析能力与评价能力。
职业教育教师首先要感受所置身的情境（即工作场），他们既要对工作场域中自身角色与境脉进行整体感知，又要对所处场境的实然状态进行真实的描绘。其次，职业教育教师要注意不同的目标对象，关注的广度与层次决定了职业教育教师发展的速度与高度，成为教师应然状态的衡量指标。再次，激励与组织是职业教育教师持续学习的必要手段，适当的激励策略能够促进教师学习的积极性与主动性，组织的大力支持与资源供给是保证教师正常学习的关键因素。另外，职业教育教师学习有利于学校组织发展，而组织发展又为教师学习提供新的发展动力，二者具有内在的一致性。
从感受到组织的发展过程是问题空间的建构过程，是教师从关注自身发展到促进组织发展的渐进性历程。其中，注意与激励是问题解决的操作空间，注意为操作空间指引方向，激励为操作空间提供手段。基于Feelings、Attention与Promptings形成三位一体的模式共同促进Organization的发展与全面提升。

(二)职业教育教师工作场学习FAPO分析框架的内在机理

职业教育教师的工作场学习是一种新的学习范式，因此他遵循学习的基本规律。路易斯·戈麦兹（Louis M Gomez）认为，学习是人类在一定的社会情境中进行的认知和互动过程，学习的研究整合为三大内容：一是心理学关于认知和学习的心理过程研究；二是课程与教学论关于教材资源的组织及教学过程的研究；三是教育技术学如何建立动态系统以支持全面研究学习活动的认知过程、社会情境和设计方案。[10]职业教育教师的工作场学习更强调第三部分学习内容的研究，更重视认知层面与社会层面的动态建构。
图2展现了职业教育教师工作场学习中两个学习过程的整合，一是认知层面：Feelings与Attention的整合；二是社会层面：Promptings与Organization的整合。两者的整合都遵循着学习的一般规律，因此，工作场学习既需要Feelings与Attention参与知识获得的过程，又需要Promptings与Organization参与学习结果的输出过程，知识的输入与学习结果的输出是学习的基本阶段，两个层面、四个维度在学习过程中发挥着不同的作用和功能，最终共同提升学习的效力，加速学习的进程。FAPO分析框架在认知层面是从Feelings→Attention的过程，是基于职业教育教师感觉基础上的关注，遵循学习的基本运作流程；在社会层面，是从Promptings→Organization的过程，是在激励与组织支持的基础上加强职业教育教师工作场学习的力度，是境脉因素参与的结果。

三、基于FAPO分析框架的职业教育教师工作场学习的组织模式构建

职业教师工作场学习是一个系统学习的过程，一方面，他必然是一个从组织设计到实施到评价反馈的完整流程，另一方面，他也必然会受到内部外部各种因子的影响。作为一种理性的分析工具，FAPO分析框架在为职业教育教师工作场学习的组织设计上，构建了系统学习的模型；在工作场学习的评价上，构建了生物链学习的评价系统。基于系统学习和生物链学习系统的共生作用，保证了职业教育教师工作场学习的效率与效益。
（一）系统学习——职业教育教师工作场学习的组织设计

1.职业教育教师工作场学习的系统模型

职业教育教师工作场学习的系统模型是学习的基本规律与系统论观点的有机结合，它是学习源的输入与学习结果输出的系统过程。
从图3可知，职业教育教师工作场学习的系统化模型遵循一般学习的特征：信息输入与输出两者之间的整合。工作知识既是学习源又是学习结果，它是在特定场境中知识与技能的统整，职业教育教师在工作场域中内化具有工作性质的知识与技能，在工作过程中外化为解决工作问题的新的工作知识与技能。Feelings是学习的初始阶段，个人特征与工作场境的感受是教师学习的前提，是确定职业教育教师Attention的基础，影响着职业教育教师工作场学习的目标定位。
Promptings具有期望动机的作用，它是职业教育教师持续学习的推动力量；Organization承载着执行控制的功能，它是职业教育教师顺利学习的保障机制。两者共同增进职业教育教师工作场学习的进程与成效，是强化工作场学习的外部推动力。系统化模型的整个流程是认知层面与社会层面的二维划分，Feelings与Attention是认知情境的过程，概括迁移与反应强化是社会参与的过程，记忆存储是两者之间的桥梁，保证学习过程的顺利完成。

2.职业教育教师工作场学习的影响因子

斯库尔（Skule，2004）在实证调查的基础上提出工作场学习“受到境脉/架构、工作场学习组织文化、学习活动设计、教育层面的障碍、个人因素等的影响”的观点。[11]艾德顿（Alderton）通过构建两个相似三角形阐述了工作场学习影响因子——学习因素、环境因素。他认为学习因素包括工作的挑战与价值、反馈和支持；环境因素包括工作的分配与结构、工作中的困难和人际关系、对个体角色、表现和进步的期望。[12]职业教育教师工作场学习是发生在工作场所中的学习，其活动的性质与效力既具有工作场学习的共性，又具有自身发展的特质，剖析职业教育教师工作场学习的影响因子有助于充分发挥影响因子的正向功能，从而规避其负向作用。
（1）FAPO因素
Feelings、Attention、Promptings、Organization四个层面内含职业教育教师工作场学习影响因子中个人因素与境脉因素的双重向度。Feelings与Attention是职业教育教师工作场学习的主观感受与目标定位的过程，影响学习的价值倾向与学习历程。Promptings与Organi

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zation是职业教育教师内在动机与外部激励的产生过程，影响其愿景构建与专业素质提升。FAPO框架的四个维度以不在场的影响形式推动着职业教育教师工作场学习的进程。
（2）学校场域文化
学校场域文化内化于工作场学习的整个过程之中，是影响职业教育教师学习效力、学习形式、学习性质的一种文化心理氛围。良好的学校场域文化具有引领、激励与规范作用，能够引领职业教育教师在工作场学习中树立自然合作意识、终身发展意识与反思创新意识，激发职业教育教师对工作场学习的意愿与热情，规约职业教育教师在工作场学习过程中的自身行为与活动内容。
（3）教育场境制约
职业教育教师工作场学习会受到教育场境因素的制约与限制，教育场境的支持力度是影响其学习效力充分发挥的重要因子。教育场境的制约主要指学习时间的灵活安排、学习资源的充分提供、学习负担的正确评估以及学习指导者的合理任用，这些因素不仅需要职业教育教师自身的努力，还需要学校的配合以及教育部门的支持与引导，只有教师、学校、教育部门加强合作交流才能够突破教育场境的限制。
（4）工作知识
“工作知识”是职业教育教师工作场学习课程内容的新的开发视角，是突破知识与技能、理论与实践二元悖论的新途径，解决了职业教育教师学习什么样的知识，学习哪些知识等首要问题。工作知识将职业能力内化于工作任务，在工作任务中彰显职业能力，职业教育教师在工作场学习中通过工作任务的完成加强自身的职业能力，将职业能力运用于工作任务之中，从而实现学习知识与技能的有机统一。
（5）组织发展
组织发展与职业教育教师工作场学习不是单向影响而是双向推动的关系。组织发展能够为职业教育教师的工作场学习提供更充分的资源、更广阔的发展空间，促进其工作场学习的顺利进行。另一方面，职业教育教师的工作场学习能够实现学习知识转型、创设教与学的新模式、提升职业教育教师的专业素养等，由此通过教师队伍的整体发展进一步推动组织的发展。

(二)生物链学习——职业教育教师工作场学习的评价系统

职业教育教师工作场学习的评价系统是评估职业教育教师在工作场学习中所产生的反应能力、学习能力、工作行为能力与组织发展能力的有效手段。基于FAPO框架，从感受、关注、激励、组织四个维度来衡量职业教育教师工作场学习的效力，四个维度构成四个评价平台，四个平台构成一条相辅相成、相互影响的生物链条，不同平台代表不同的评价维度，评估职业教育教师工作场学习的不同层面，从而反作用于职业教育教师的学习与发展。生物链评价系统是衡量职业教育教师工作场学习效力的有效途径，通过评价系统能够明确地了解职业教育教师工作场学习的最终效果。
根据FAPO学习分析框架的平台设计，Feelings与Attention两个维度考察职业教育教师工作场学习中对自身所处境脉和专业成长的关注程度，反映了职业教育教师能否很好地协调和整合有效的资源以促进自身目标的实现；Promptings与Organization两个维度考察职业教育教师工作场学习中对自身外部的激励因素与组织发展的关注程度，反映了职业教育教师是否能够顺应组织的变化适时地做出相应的调整与改变。当然，四个维度并不是完全独立的，它们之间具有相互渗透性与交叉性，Feelings与Attention两个维度主要是职业教育教师对自身发展的评价；Promptings与Organization两个维度更倾向于对外部要素的评价，四个维度共同反映了职业教育教师工作场学习的总体状况。

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