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摘要：中小学教育中忽视人性、乃至非人性化的表现有：教育功能的外在化、非学生内在的主体化；教育模式的单一化，忽视人性差异；教学时空机械化、忽视人性诉求；教师主体中心化、学生被边缘化。究其原因主要有错误的人性观、工具主义教育观等因素的影响。如此忽视人性的教育，其结果是学生人性的赢弱，乃至泯灭。未来教育中，需要掌握科学的人性理论、把教育建立在正确的人性论上，树立人本化理念、通过教育促进学生人性的正确张扬，坚持实施因材施教的教学、促进学生个性化地发展，倡导教师主导一学生主体结合模式、激发学生的主体性，解放学生时间与空间、给予学生发展的自主权。
关键词：中小学教育；教育人性化；非人性化；理性回归
1006-723X(2011)11-0243-03
之所以关注中小学教育的人性化问题，一者，因为教育作为直面生命的人类活动，它首先要求对生命的尊重。而这种对教育生命的尊重的落脚点之一就是基于人性正确认识的人性化的教育设计。唯有如此的教育才可能通过对人的教育来促进人性的良性发展、完善人性，促进学生向着人性的、生命的方向发展。二者，当前在功利主义导向下的教育，学生成了非人的知识灌输的“容器”、成了书本的“奴隶”和“附庸”。这使教育失去了本来的面貌，忽视了人性教育的意义。可见，当前的中小学教育是离人性化渐行渐远，不但忽视人性，甚至压抑人性，或使人非人性化。三者，中小学教育是基础性的教育，它在人性化上处理得如何，对学生将产生基础性的、终身性的重要影响，尤其是对学生个人将来的人性观及其人际观具有奠基性的影响。因此，我们认为，需要科学揭示当前基础教育的非人性化的表现，探究其非人性化的根源，寻找中小学走向人性的正确路径。
第一，教育功能的外在化、非学生内在的主体化。综观人类教育的发展，古代教育主要发挥其“化民成俗”的社会教化功能，一开始就有忽视对其人性发展的功能。如在中国古代的科举考试教育中，对学生而言，教育是人们追求功名利禄的捷径，所谓“学而优则仕”是也。显示出，在统治阶级看来，教育也是统治阶级维持统治的基本工具，所谓“化民成俗”是也；这种教育功能的选择是当时社会条件的制约。但遗憾的是，到了教育功能多元化的今天，教育却仍然在沿袭这种单一的功能思想，如诸多的“教育要面向XXX”中，就没有“教育要面向学生XXX”的提法。如此等等，都是没有把具有丰富人性内涵的学生纳入教育功能发挥的主体范围，学生的学习就是被动地耐心地接受、记忆和重复存储材料；“到学校学习就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案，将白纸黑字的东西带回家即可。这种教育毫无学生的主体地位与主体性充分发挥可言!
第二，教育模式的单一化，忽视人性差异。古代哲学里就讲“花园里找不到两片相同的树叶”、俗话里说“人上一百，形形色色”等等，比喻的就是个性存在的问题。现代生理科学、心理科学等众多科学研究都表明，个体之间存在巨大的差异。从人个体生命存在角度看，生命个体的差异、人性的丰富是极其明显的。就是按照苏联实神经生理学家巴甫洛夫简单的神经系统类型划分，学生至少也可以分为四种吧!但是，当前的中小学里，由于社会的现实生产力水平、学生的就业与生存等众多因素支撑的考试教育的影响，学校被“工厂化”、课堂被“车间化”，教师按照考试目标的要求而忽视学生个体差异地“一刀切”，学生被当做“原材料”地模式化地统一加工质地雷同的产品。在此教育过程中，学生的知识与能力的层次高低区别、兴趣与爱好的倾向差异、性格与气质的类型不同等等统统地被抛弃。如此种种做法埋没了学生的潜力，忽视了学生的主体性和能动性，扼杀了学生的个性。
第三，教学时空机械化、忽视人性诉求。由于对人性丰富内涵的忘却、对学生生命丰富性的忽视，教学过程的机械化也就自然出现了。目前中小学里采取的仍然是300多年夸美纽斯时代式的班级授课程制，固定的空间、固定的时间、固定的学生、固定的老师、预置的教学设计等等固定，使教学过程成为一种预设程序的展开。这种课堂教学早就被诸如英国教育学家华勒斯坦等批评为“秧田式”教育。但是，中小学里却仍然
第四，教师主体中心化、学生被边缘化。众所周知，在传统教育中，教师通过垄断教育信息而掌控着教育教学权力、执行文化分配任务和实施教学安排，把教育曲解为教师的教与学生的学之间的“授一受”的关系，教师以道德的成熟者、经验的先知者、知识的丰富者、技能的掌握者、社会的代言人等等多重身份，保持着对学生的支配、控制权利。保罗·弗莱雷曾经描述这种教育时说：教师是无所不知、学生一无所知；教师去教、学生被教；教师讲，学生听--温顺地听；教师选择学习内容，学生适应学习内容；教师是学习过程的主体，而学生纯粹是客体。教师的教学不是去交流、而是发表公报。在当今“教师主导一学生主体”教育思想日益普及下，这种不把学生当回事的非人性化教育自然是该摈弃的。 三、中小学教育忽视人性问题的反思 如此忽视人性、乃至非人性的教育，其结果必然是所培养学生的人性的赢弱，乃至泯灭，所以，当出现车子挂到人后，不是救死扶伤，而是再捅八刀的事件时，从教育功能外在化、非学生主体化的角度也可以得到解释了!那么，我们要进一步追问：为何中小学教育如此严重忽视、回避人性问题呢?我们认为原因有：一方面，我们长期以来接受“人是社会关系的总和”观点的教育，如果肯定人性合理性，岂不是在鼓动学生人性(特别是自然性的)满足或发泄?另一方面，我们观念里潜藏着人性中的原欲为恶的意识(因此才有“存天理，灭人欲”的传统思想)，因此发挥教育的理性工具主义对人性中的原欲进行抑制。由此使得教育是真正的难以直面人的生命、认识人的生命，更无从谈起完善人的生命。忽视人性的教育影响是严重的。其结果，如科顿姆所总结的，教育“让我们以外的东西”、“让我们的心变得麻木不仁”，“受过教育的人们变得冷酷而不再热情”、“受过教育的人们不会发出兴奋的呼喊声、不会放声大笑”。可见，教育由此成为消解人性的工具。再如，被视为“洪水猛兽”的中学生恋爱现象，其实是学生自然性原欲的本能需要与现实满足的反映，是再也正常不过的人自然性现象。反之，检测如成熟的学生没有求爱的原欲，问题恐怕就严重了--人类或许就此就要灭种了!总之，人性是一种客观存在，它不但为人类的教育提供了可教性基础，而且还因为人性中具有原欲才存在而引发对人性原欲等的认识及其教育影响的思考。因此，正确认识人性，特别是对人性中原欲、原恶的性质及其变化特性的正确认识。基于此的教育，应该正视它们，给予正常自然的教育发展空间而不扭曲它、也不放任它，让它奔腾、但不让泛滥，学生发展才会充满生机、健康而和谐。反之，教育中一切压抑人自然性、扭曲人自然性，或放纵人自然性，其结果必然是导致学生乃至社会的病态化。
第二，树立人本化理念、通过教育促进学生人性的正确张扬。人性化的教育思想要求教育以人为中心，以生为本，促进学生人性正确发展、和谐张扬。回归人本的教育是基于对人本性的深刻接受、是基于对教育本质的深刻解读，自然有助于教育掌握正确的方向、有助于通过教育促进人的全面发展，最终实现学生人性的完善与提升!因此，教育中必须正视人性，特别是人的自然属性。如安·兰德所说：“大自然没有给人类提供自然而然就生存下去的方式，由于人类不得不依靠自己的努力来养活自己。因此，如果关心自己的利益是罪恶，那么这就意味着人渴求生存的是罪恶--照此说来，人的生活也罪恶。再没有比这更邪恶的信条了。”因此，教师应该正视人性的合理性，在人本主义思想下，回归人本教育，重视学生的主体人格，充分关注学生的现实生活，保持学生的身心健康的发展，促使学生形成正确的情感态度价值观，把学生培养成为一个人性完善的人。
第三，坚持实施因材施教的教学、促进学生个性化地发展。个性是人性的具体表现形式，教育人性化呼唤教育个性化，倡导学生的个性化成长。因此，在中小学教育中，教师应该根据学生个性特征及发展需求，因材施教、差异教学，在集体教育与个别教育结合中去关注学生个性的成长。这需要教师首先能够客观、全面的了解学生的个性特质，针对不同学生的发展情况，提出不同的学习要求，制定不同的学习目标，积极给予过程性和纵向性学习评价。叶圣陶先生曾说：“教育是农业，不是工业”，这句话道出了教书育人的真谛。所谓工业，即指统一的标准成批地生产同一模子的产品；所谓农业，即指种瓜得瓜，种豆得豆，每一个瓜，每一粒豆各具形态，决不雷同。可见，教师应当放弃把学生当作商品进行批量生产的思想与作风，自我反思“园丁”修剪式教育的扼杀人性生动性的本质。
第四，倡导教师主导一学生主体结合模式、激发学生的主体性。当代教育理论界在经过长达近十年来的论争后，正如教育学界前辈郭文安先生总结所指出，“学生是教育活动的主体，这在教育界已基本取得共识。”基于教育中教师与学生同作哲学意义上的主体、而角色与作用又各自不同，人们越来越多赞成“教师主导一学生主体”。因此，教师的主导意识应该与学生的主体地位相结合，赋予学生以主体地位，把学生视为具有丰富个性、拥有自觉能动、自主选择的主体。教学中，教师应该改变传统的填鸭式教学方式，基于学生的主体性及其激发为基础，让学生自觉地、主动地、自主地、自为地参与到学习中来，通过教学激发并促进学生自觉能动性、独立自主性、目的自律性、积极创造性、主体交互性等全面而和谐地发展。
第五，解放学生时间与空间、给予学生发展的自主权。著名德国教育思想家雅斯贝尔斯指出：“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”可是，我们的中小学生仍然在繁重的记笔记、写作业中度过他们每天的重要时光。他们的时间、空间都被他们“好心”地安排了。早在60多年前，陶行知先生就呼吁：解放儿童的时间与空间，让他们有机会接触大自然；解放儿童的眼睛、双手，让他们有机会大胆地观察、动手操作。回味陶先生的呼吁，我们认为，今天的教育就是应解放学生的空问以让其有条件地广泛接触生活、解放学生的时间以让其充分地接触现实、精减课程以丰富其实践经验、减少灌输以增加其自主探索的机会，从而培养出正确而努力扩张人性丰富性的能动生命个体。
关键词：中小学教育；教育人性化；非人性化；理性回归
1006-723X(2011)11-0243-03
一、问题的提出
所谓教育人性化是在科学的人性理论观下，以人性的认识论为基础，以对人性的关怀和促进人性的提升为宗旨，使得教育全程基于人性、符合人性、提升人性。它有其基本的内涵：一是它以马克思主义的科学人性理论作为认识基础，同时肯定人性的生物性与社会性，并重视社会性对生物性的合理引导和提升；二是这种教育是建立在符合学生人性基础上的，它的外显特征就是反对反人性化的教育；三是教育的宗旨在于完善人性、进而提升人性。之所以关注中小学教育的人性化问题，一者，因为教育作为直面生命的人类活动，它首先要求对生命的尊重。而这种对教育生命的尊重的落脚点之一就是基于人性正确认识的人性化的教育设计。唯有如此的教育才可能通过对人的教育来促进人性的良性发展、完善人性，促进学生向着人性的、生命的方向发展。二者，当前在功利主义导向下的教育，学生成了非人的知识灌输的“容器”、成了书本的“奴隶”和“附庸”。这使教育失去了本来的面貌，忽视了人性教育的意义。可见，当前的中小学教育是离人性化渐行渐远，不但忽视人性，甚至压抑人性，或使人非人性化。三者，中小学教育是基础性的教育，它在人性化上处理得如何，对学生将产生基础性的、终身性的重要影响，尤其是对学生个人将来的人性观及其人际观具有奠基性的影响。因此，我们认为，需要科学揭示当前基础教育的非人性化的表现，探究其非人性化的根源，寻找中小学走向人性的正确路径。
二、中小学教育忽视人性的表现
综观当前中小学教育，从是否是基于正确人性的认识而尊重人性、是否在合理地引导学生的人性使其抑恶向善等角度，它非人性化一面就突现出来。概括起来看，当前中小学的非人性现象主要体现在以下几个方面：第一，教育功能的外在化、非学生内在的主体化。综观人类教育的发展，古代教育主要发挥其“化民成俗”的社会教化功能，一开始就有忽视对其人性发展的功能。如在中国古代的科举考试教育中，对学生而言，教育是人们追求功名利禄的捷径，所谓“学而优则仕”是也。显示出，在统治阶级看来，教育也是统治阶级维持统治的基本工具，所谓“化民成俗”是也；这种教育功能的选择是当时社会条件的制约。但遗憾的是，到了教育功能多元化的今天，教育却仍然在沿袭这种单一的功能思想，如诸多的“教育要面向XXX”中，就没有“教育要面向学生XXX”的提法。如此等等，都是没有把具有丰富人性内涵的学生纳入教育功能发挥的主体范围，学生的学习就是被动地耐心地接受、记忆和重复存储材料；“到学校学习就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案，将白纸黑字的东西带回家即可。这种教育毫无学生的主体地位与主体性充分发挥可言!
第二，教育模式的单一化，忽视人性差异。古代哲学里就讲“花园里找不到两片相同的树叶”、俗话里说“人上一百，形形色色”等等，比喻的就是个性存在的问题。现代生理科学、心理科学等众多科学研究都表明，个体之间存在巨大的差异。从人个体生命存在角度看，生命个体的差异、人性的丰富是极其明显的。就是按照苏联实神经生理学家巴甫洛夫简单的神经系统类型划分，学生至少也可以分为四种吧!但是，当前的中小学里，由于社会的现实生产力水平、学生的就业与生存等众多因素支撑的考试教育的影响，学校被“工厂化”、课堂被“车间化”，教师按照考试目标的要求而忽视学生个体差异地“一刀切”，学生被当做“原材料”地模式化地统一加工质地雷同的产品。在此教育过程中，学生的知识与能力的层次高低区别、兴趣与爱好的倾向差异、性格与气质的类型不同等等统统地被抛弃。如此种种做法埋没了学生的潜力，忽视了学生的主体性和能动性，扼杀了学生的个性。
第三，教学时空机械化、忽视人性诉求。由于对人性丰富内涵的忘却、对学生生命丰富性的忽视，教学过程的机械化也就自然出现了。目前中小学里采取的仍然是300多年夸美纽斯时代式的班级授课程制，固定的空间、固定的时间、固定的学生、固定的老师、预置的教学设计等等固定，使教学过程成为一种预设程序的展开。这种课堂教学早就被诸如英国教育学家华勒斯坦等批评为“秧田式”教育。但是，中小学里却仍然
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大行其道!在这种教育里，学生没有自主选择受教育的时间、空间，这使得学生的作息时间、学习空间和受教内容都是机械化、套路化。因此，学生个体生理节奏的差异、个人作息习惯的差异、个体学习基础与接受能力的差异等等都被忽视了，被机械的、单一的教育模式“过滤”了。这种教育不但非人性，而且对具有人性诉求的学生还给以诸如不遵守纪律、找客观原因等批判。而在当今大社会人本化、化影响下，学生由此而对学校教育产生质疑、反叛实属正常现象了。第四，教师主体中心化、学生被边缘化。众所周知，在传统教育中，教师通过垄断教育信息而掌控着教育教学权力、执行文化分配任务和实施教学安排，把教育曲解为教师的教与学生的学之间的“授一受”的关系，教师以道德的成熟者、经验的先知者、知识的丰富者、技能的掌握者、社会的代言人等等多重身份，保持着对学生的支配、控制权利。保罗·弗莱雷曾经描述这种教育时说：教师是无所不知、学生一无所知；教师去教、学生被教；教师讲，学生听--温顺地听；教师选择学习内容，学生适应学习内容；教师是学习过程的主体，而学生纯粹是客体。教师的教学不是去交流、而是发表公报。在当今“教师主导一学生主体”教育思想日益普及下，这种不把学生当回事的非人性化教育自然是该摈弃的。 三、中小学教育忽视人性问题的反思 如此忽视人性、乃至非人性的教育，其结果必然是所培养学生的人性的赢弱，乃至泯灭，所以，当出现车子挂到人后，不是救死扶伤，而是再捅八刀的事件时，从教育功能外在化、非学生主体化的角度也可以得到解释了!那么，我们要进一步追问：为何中小学教育如此严重忽视、回避人性问题呢?我们认为原因有：一方面，我们长期以来接受“人是社会关系的总和”观点的教育，如果肯定人性合理性，岂不是在鼓动学生人性(特别是自然性的)满足或发泄?另一方面，我们观念里潜藏着人性中的原欲为恶的意识(因此才有“存天理，灭人欲”的传统思想)，因此发挥教育的理性工具主义对人性中的原欲进行抑制。由此使得教育是真正的难以直面人的生命、认识人的生命，更无从谈起完善人的生命。忽视人性的教育影响是严重的。其结果，如科顿姆所总结的，教育“让我们以外的东西”、“让我们的心变得麻木不仁”，“受过教育的人们变得冷酷而不再热情”、“受过教育的人们不会发出兴奋的呼喊声、不会放声大笑”。可见，教育由此成为消解人性的工具。再如，被视为“洪水猛兽”的中学生恋爱现象，其实是学生自然性原欲的本能需要与现实满足的反映，是再也正常不过的人自然性现象。反之，检测如成熟的学生没有求爱的原欲，问题恐怕就严重了--人类或许就此就要灭种了!总之，人性是一种客观存在，它不但为人类的教育提供了可教性基础，而且还因为人性中具有原欲才存在而引发对人性原欲等的认识及其教育影响的思考。因此，正确认识人性，特别是对人性中原欲、原恶的性质及其变化特性的正确认识。基于此的教育，应该正视它们，给予正常自然的教育发展空间而不扭曲它、也不放任它，让它奔腾、但不让泛滥，学生发展才会充满生机、健康而和谐。反之，教育中一切压抑人自然性、扭曲人自然性，或放纵人自然性，其结果必然是导致学生乃至社会的病态化。
四、促进中小学人性化教育的对策
“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”但是，如若对人生命中的自然性缺乏认识，那么，也就难以真正地实现直面生命、关怀生命、完善生命。 第一，掌握科学的人性理论、把教育建立在正确源于：查抄袭率论文www.udooo.com
的人性论上。千百年来，人类一直追问：人性到底是什么?综观现在的教育学有关著述，除了简单的“人性本善”、“人性本恶”和“人性非善非恶”的千篇一律描述外，无甚新意。同时，这些似是而非的回答，根本不能为教育提供可操作性的理论。因此，必须开展人性问题的深入理论学习，提高教师的人性理论水平。其实，人性问题，正如恩格斯所说：“人来源于动物界这一事实已经决定人永远不能完全摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些，在于兽性或人性的程度上的差异。”既然动物性或兽性的人身存在是事实，那么，人生而具有动物性一面的原欲--生存及其本能(如代谢性、生长性、反应性、适应性、生殖性等与本能)。当然，又如马克思所说，人性还有社会性的一面，而且在二者之间是以社会性去引导人的自然性。因此，教学中，正视学生的自然属性、引导学生的生理需要，积极发挥社会属性则为当然。第二，树立人本化理念、通过教育促进学生人性的正确张扬。人性化的教育思想要求教育以人为中心，以生为本，促进学生人性正确发展、和谐张扬。回归人本的教育是基于对人本性的深刻接受、是基于对教育本质的深刻解读，自然有助于教育掌握正确的方向、有助于通过教育促进人的全面发展，最终实现学生人性的完善与提升!因此，教育中必须正视人性，特别是人的自然属性。如安·兰德所说：“大自然没有给人类提供自然而然就生存下去的方式，由于人类不得不依靠自己的努力来养活自己。因此，如果关心自己的利益是罪恶，那么这就意味着人渴求生存的是罪恶--照此说来，人的生活也罪恶。再没有比这更邪恶的信条了。”因此，教师应该正视人性的合理性，在人本主义思想下，回归人本教育，重视学生的主体人格，充分关注学生的现实生活，保持学生的身心健康的发展，促使学生形成正确的情感态度价值观，把学生培养成为一个人性完善的人。
第三，坚持实施因材施教的教学、促进学生个性化地发展。个性是人性的具体表现形式，教育人性化呼唤教育个性化，倡导学生的个性化成长。因此，在中小学教育中，教师应该根据学生个性特征及发展需求，因材施教、差异教学，在集体教育与个别教育结合中去关注学生个性的成长。这需要教师首先能够客观、全面的了解学生的个性特质，针对不同学生的发展情况，提出不同的学习要求，制定不同的学习目标，积极给予过程性和纵向性学习评价。叶圣陶先生曾说：“教育是农业，不是工业”，这句话道出了教书育人的真谛。所谓工业，即指统一的标准成批地生产同一模子的产品；所谓农业，即指种瓜得瓜，种豆得豆，每一个瓜，每一粒豆各具形态，决不雷同。可见，教师应当放弃把学生当作商品进行批量生产的思想与作风，自我反思“园丁”修剪式教育的扼杀人性生动性的本质。
第四，倡导教师主导一学生主体结合模式、激发学生的主体性。当代教育理论界在经过长达近十年来的论争后，正如教育学界前辈郭文安先生总结所指出，“学生是教育活动的主体，这在教育界已基本取得共识。”基于教育中教师与学生同作哲学意义上的主体、而角色与作用又各自不同，人们越来越多赞成“教师主导一学生主体”。因此，教师的主导意识应该与学生的主体地位相结合，赋予学生以主体地位，把学生视为具有丰富个性、拥有自觉能动、自主选择的主体。教学中，教师应该改变传统的填鸭式教学方式，基于学生的主体性及其激发为基础，让学生自觉地、主动地、自主地、自为地参与到学习中来，通过教学激发并促进学生自觉能动性、独立自主性、目的自律性、积极创造性、主体交互性等全面而和谐地发展。
第五，解放学生时间与空间、给予学生发展的自主权。著名德国教育思想家雅斯贝尔斯指出：“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”可是，我们的中小学生仍然在繁重的记笔记、写作业中度过他们每天的重要时光。他们的时间、空间都被他们“好心”地安排了。早在60多年前，陶行知先生就呼吁：解放儿童的时间与空间，让他们有机会接触大自然；解放儿童的眼睛、双手，让他们有机会大胆地观察、动手操作。回味陶先生的呼吁，我们认为，今天的教育就是应解放学生的空问以让其有条件地广泛接触生活、解放学生的时间以让其充分地接触现实、精减课程以丰富其实践经验、减少灌输以增加其自主探索的机会，从而培养出正确而努力扩张人性丰富性的能动生命个体。